有效观课议课.docx

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1、有效观课议课 第一篇：有效观课议课 相识“观课、“议课 有效观课议课之一 一、 当前评课存在的问题 作为一线老师，我们需要而且可以在教学过程中探讨和改良课堂教学，这种探讨和改良主要在教化现场进行，常见的方式有两种：一是对自己的课进行实践反思，二是对同事和校外其他老师的课进行观摩和探讨。布鲁纳说：“自我可以事实上是必需从他人的角度予以界定。一般来说，对自己的课进行实践反思和改良也往往离不开观摩学 习其他老师的课。也就是说，老师并非孤立地形成和改良教学的策略和风格，对于课堂教学，老师从同伴身上学得更多，从他人身上学的更多。这样，观摩课堂就成了老师探讨课堂的主要方式。可以说，教研是我们一项必做的功课

2、，参加学校组织的教研活动会花去我们很多宝贵的时间。 我曾经在中学担当了几年教研组长，回忆组织听课评课活动的过程和现象，透视教研工作实际效果与应有效益的差距。我意识到以下现象和问题需要反省和改良：听课老师只是为了完成听课任务，不理解听课的目的，不分析听课的内容，不清楚要探讨的问题。评课探讨要么只听课、不评议，屁股一拍，万事大吉；要么海阔天空，漫无边际；要么表扬奉承，你好我好；要么领导权威拍板，其余噤若寒蝉；评课过程中存在不同程度的“四化现象： 评课过程形式化 。我们经常看到或参与这样的评课活动：评议会上发言者少，旁观者多，由于发言面不广，且大多属于被动发言，因此评课场面冷冷清清，被动发言的老师更

3、是不痛不痒地说几句敷衍了事。最终，主持人或权威人士做一下总结性的发言，大致的内容也无非是先说几句好话，然后提一下盼望。这种评课只是为了完成一个工作，留下一次活动记录，徒有过程和形式。 评课内容外表化 。在评课沟通活动中，我们经常能听到这样的话： “这位老师板书工整，条理清楚 、 “某某老师课堂语言清晰，教态自然 等等。目光照旧死死地盯住老师在课堂上的行为表现，较少关注学生的学习看法、情感表现和师生、生生间的互动合作、沟通活动；还有一些老师虽提了不少看法，但只是对课堂上出现的一些现象就事论事，不能对这些课堂现象深化透视，不能触动现象背后的教化理念，当然，也欣赏不了课堂中真正的精彩。这种外表化的评

4、课对上课及评课老师的触动不大，关心也不多。 评课结论两极化 。一是虚假、讲好话的评课方式，大家说着一些“过年的话好话、祝愿的话，多讲优点，少讲问题，具体确定，抽象否认，客客气气，皆大高兴，参与者都抱着这样的心态 “我不会对你的课说长道短，下一次你也不要对我的课说三道四。 二是否认为主、损害自尊的评课方式。一些老师在评课中不留意方式方法，毫无顾忌地指责，把别人的课批得体无完肤，甚至挖苦挖苦，缺乏诚意。这种否认多于确定、主观多于客观、挑刺多于学习的评课方式又走到了另一个极端，它挫伤了老师的主动性，损害了老师的自尊心。 评课效果零散化 。外表上看，评课从目标、内容、方法、技术手段，老师内在素养、外在

5、表现，方方面面，全方位涉猎。事实上，由于缺乏明确而集中的关注焦点，你说东，我说西，各扯一套，缺乏对问题的深化探讨。由于缺乏集中的主题，缺乏预先的准备，所谓理论联系实际也就成了空话，只能就现象谈现象，就阅历谈阅历。 附：我的一次教研活动阅历 一位农村小学老师 课改导刊编辑： 前不久，我依据中心校的支配在中心小学上一节研讨课，课文是语言的魅力四年级语文第八册第五单元的一篇略读课文。 在接到中心校的通知后，我认真地分析了教材，接着又翻阅了一些新课程的书籍。因为这是一篇略读课，不需要老师按精读课的教法进行精讲教学，所以我确定了“老师引拨，学生自学的设计理念，准备在课堂上让学生进行一次彻底的自学。我想通

6、过这节课给其他老师供应一种授课形式，传递一些新的教学理念。 教案写成后，我在学校的四年级试教了一次，效果并不好，我就几次修改教案，但我始终坚持“学生自学的理念。我认为，既然是一节研讨课，虽然不用追求十全十美，但应富含能给众多老师带来启示、感悟的理念或方法。 教研的日子最终到了，我镇全部四年级的语文老师聚在了中心小学，县教研室的教研员也来了。我对此充溢了期盼，因为我觉得校本教研离不开专业引领。更让我兴奋的是，中心校支配教研员听我的语文课，我欣喜若狂。我决心发挥出最正确水平上一节研讨课。 课前，我用几分钟时间与学生互相介绍了一下因为这是外校的学生，我们之间很生疏。之后起先上课，我首先让学生进行一个

7、说话练习。我以前在班里进行说话练习坚持了一学期，效果特殊显著，学生的留意力、想象力、表达力提高很快，所以我想让其他老师也“共享一下。接着，我导入新课，让学生先读书 5分钟，停下后，我在黑板上写“老师培育高校堂，问学生“你们想不想当小老师？学生爱好盎然。我接着告知学生：“假如你是老师，你要先读懂课文。那么你会从哪些方面去读懂课文呢？准备教给学生哪些学问呢？ 考虑到学生自学实力的差异，我要求学生以小组为单位学习课文。我在每个小组之间穿梭，不停地激励学生去觉察问题、共同解决问题，并为学生供应一些学习的方法。对于学生普遍存在的问题，我启发学生，指导他们进行学习。始终到下课，学生学得很认真、很专心，但他

8、们有时也表现出一些茫然的神色，我感觉这些孩子们以前可能没有自学过，所以才会出现“你看我，我等你的现象。 下课以后，我用我事先打印的“教后调查表从教法、学法、学问驾驭状况方面，对学生进行了问卷调查。学生显得很兴奋，一样认为这节课上得快乐、轻松，对小组合作学习也抱欢迎的看法。从孩子们轻松、欢乐的表情中我自信这一节课胜利了一半！ 学生下课到校内里玩去了，老师们起先评课。我充溢期盼，盼望老师们能给出些建设性的、真正对我有关心的看法。评课最终起先了，我拿起笔，等着做好记录。老师们首先确定了“让学生自学的做法以及活跃的课堂气氛，但我更渴望“指责。没有想到的是，接下来，指责接踵而至： “课堂上学生活动太多，

9、而学习中读的时间太少，“语文强调以读代悟，以读代讲，但本课不见老师引导学生读，“课文教学没有联系生活实际，“老师板书太少，老师只写了 12个字，而学生写了一大黑板，“学生探讨时间太长了，“课堂上阅读量太少，“应当让学生在读中质疑，有问题时便要引导学生当即解决，“教学重难点没有在课堂中突出出来我的心情起先变得沉重，我真想插言告知老师们，这是一节略读课，不能按精读课讲授，不应当但我没有说，我认为我应“虚心接受指责，而不该辩论！接下来，一位老师的质疑把我打得“奄奄一息：“学生在这节课里终究能驾驭什么？不知道！天啊，她认为学生在这节课上一点东西都没驾驭，只是几个人在一起玩了一节课。但是，我照旧有几分自

10、信，我更加迫切地盼望教研员能进行一些点评，要知道专业引领、专家的评价对老师的关心最大。 教研员最终开口了：“这一节课学生自己分析课文的时间太长了，应当让学生充分地去读，在读中觉察问题，然后共同思索和解决一个个问题。“让学生把一个个学问点找出来，然后引导学生去体会学问点。“学问点仍要偏重的。“对课文词语的理解确定要解决好。“学生觉察问题、探讨问题时该制止要制止，该引导要引导。“让学生当老师，这不行，学生怎么 能当老师？怎么能说把学生培 养成老师呢？怎能让学生站在老师的角度去提问题呢？不能！这是其中的要害句子 听着教研员的发言，我的头发蒙，我在笔记上写道：“莫非我失败了？我怎么总觉他是个落伍者？我

11、的心情越来越沉重，难过、压抑一阵阵袭来。我仅存的一点点自信被教研员打垮了！我自己坚信的“教学理念老师是引导者、关心者，要重视学生的学习主动性，要与学生同等对话，不能光让学生驾驭学问，还要让学生体验求知的过程、驾驭求知的方法全被击了个粉碎。 我懊丧地坐在凳子上，看着笔记本上一条条似“狂风暴雨的攻击，我渴望避风的港湾、温和的怀抱，莫非这就是校本教研？怎么与我在书中看到的不一样呢？再转念一想，这原来就是研讨课嘛，让别人提看法总归是好，但我的心是照旧沉重。如今提笔写信时，仍感到窒息。自认为自己不断探究新课程的教法，勤勤恳恳，每次优质课总能独占鳌头，每听到外校老师说我的课好、“有听头时，我总沾沾自喜，可

12、今日莫非我一文不值了？我鼻子发酸，一丝丝苦涩不断涌来。 教研员长达半小时的评论结束了，我少气无力地到讲台上整理我的书、卡片。我边整理边怀疑：“我失败了吗？听课的老师们都站起来要出去休息了。这时，刚刚上课的学生一拥而入包围了我：“老师，给我签个名好吗？“给我也签个吧！我一愣：“为什么要签名？孩子们笑着说：“不为什么。我说：“不签，好吗？他们不谋而合地高声回答：“不行！看着孩子们绚丽的笑容与渴望的眼神，我能拒绝吗？ 没有想到，最终还是学生温和了我的心 来源： 2006 年 7 月 19 日 教化时报课改导刊 二、从“听课评课到“观课议课 我把“我的一次教研活动阅历看成是一线老师对现有评课方式的不满

13、和控告，看成是对传统的评课文化进行革命的呼喊和呼喊。 在长期和中小学老师探讨课堂教学的实践中，我们对“来信中所描述的评课活动中诸多不合理处有着切肤的相识。适应基础教化课程改革需要，适应老师专业进展需要，我认为，应从“听课评课进展到“观课议课。 一敬重参与者互相同等的主体地位 这里的参与者包括全部进入教学现场的人员，不仅包括做课的老师，其他一线老师，也包括进行专业引领的教研员，而且包括干脆参与教学活动的学生。议课的首从前提是，必需明确他们之间的关系不是进行评价的“评判者和被动等待评判的“接受者的关系，而是彼此同等、共同围绕课堂进行绽开教学对话、商讨教学方法的伙伴关系。 “观课议课强调防止和克服两

14、种心态：一是把献课的老师看成表演的“戏子，观课老师成了苛刻严峻的观众，于是，做课老师取悦观众，观众则吹毛求疵，献课老师失去了自我。另外一种倾向是献课老师成了台上做指示的领导，而听课老师成了台下接受训示的群众，唯唯诺诺，点头哈腰，观课老师失去了自我。将独立而同等的对话关系运用于观课议课，既要克服消极接受评判和批判的“小媳妇心态，唯唯诺诺，不敢放开自己的心扉。又要防止实行傲岸的、拒人于千里之外的非合作看法，惟我独尊。 在“来信中，我们可以看出做课老师是一位相当有主见的老师，并且渴望创建和表达。对于“课堂上学生活动太多，而学习中读的时间太少等等问题，作者“真想插言告知老师们，这是一节略读课，不能按精

15、读课讲授，不应当但最终作者“没有说，我认为我应虚心接受指责，而不该辩论！“虚心接受指责是一个紧箍咒，它剥夺了做课老师的话语权利和机会。彼此间没有了沟通，也就没有了不同提高的对课堂教学的相识和理解，最终只好各执一端、一拍两散，不仅对理解教学没有关心，而且恶化了彼此关系。 为什么需要同等对话？“教学有法，教无定法。教学本身具有多种进展转变的可能性“没有最好只有更好。教学是这样，对教学现象的相识和理解同样是这样。正因为教学进展的多种可能性和教学理解的丰富多样性，围绕课堂教学对话沟通才有必要，也才有可能。 多尔建议：“ 让我们共同漫游，向那产生于上帝笑声回音的，没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解

16、的迷人的想象的王国前行。 承认多样性，探讨多种可能性，这是同等对话的前提，也是绽开课堂教学探讨的基础。不必否认，教研员这里包括其他担当专业引领的人员可能更加见多识广。但即便如此，教研员手里也没有驾驭“真理。一方面，一线老师应当以置疑的方式，而不是以迷信的方式看待教研员的看法和观点。另一方面，教研员在观课议课中对于构造同等的关系、对话的看法具有引导和确定作用。可以说，教研员的看法和作风确定了观课议课的整体气氛和取向。因此，教研员必需相识到自己的局限性，避开主观臆断，在觉察看法时要充分敬重一线老师的上课境况、想法、思路，不断引起参与老师的深化思索和自我批判。我们认为，教研员的责任不在于拿出一个权威

17、的看法，而是引导参与者觉察和探讨更多的教学可能和实现条件。 二在对话中提升老师 对话的目的在于探讨和揭示。评课往往就老师教的行为进行评点，议课要围绕教的行为、学的行为，通过对话探究，一方面，揭示参与者背后的教化志向追求以及个人的教化动机，它不仅仅停留在“这样教好或不好的结论，而是探讨“我们想听一听为什么这样设计，你是怎样想的？在对话中更新彼此教化观念，获得对教化的重新相识。另一方面，议课主见以学论教，实施有效教学，所以，议课需要从学生学习的状况入手：“我们留意到学生，不知道你怎么看？“我们留意到学生对此，我们有这样的看法是常见的话语结构，“要到达这样教学效果，我们该怎么办是将对话引向深化的关键

18、。 这样，议课就不再是就行为探讨行为，而是以外显的行为为抓手，探讨教化观念和教学效果。就像担担子，担子是担着的是行为，但两头挂着两个筐，它一头系着老师的教化理念，另一头系着学生的学习效果。观课议课目的在于实现教化观念更新、教学行为改善和教学效益提高的整体提升。 三集中观课议课的焦点 “课堂上学生活动太多，而学习中读的时间太少，“语文强调以读代悟，以读代讲，但本课不见老师引导学生读，“课文教学没有联系生活实际，“老师板书太少，老师只写了 12个字，而学生写了一大黑板，“学生探讨时间太长了，“课堂上阅读量太少、“应当让学生在读中质疑，有问题时便要引导学生当即解决，“教学重难点没有在课堂中突出出来这

19、是参与老师的看法。 还有教研员的看法：“这一节课学生自己分析课文的时间太长了，应当让学生充分地去读，在读中觉察问题，然后共同思索和解决一个个问题，“让学生把一个个学问点找出来，然后引导学生去体会学问点，“学问点仍要偏重的，“对课文词语的理解确定要解决好，“学生觉察问题、探讨问题时该制止要制止，该引导要引导，“让学生当老师，这不行，学生怎么 能当老师？怎么能说把学生培 养成老师呢？怎能让学生站在老师的角度去提问题呢？不能！ 看了这么多问题和看法，我们首先要问，参与者听进了什么？同时要问：这次教研活动到底要解决什么问题？如此海阔天空、泛泛而谈，对老师到有什么关心？参与老师到底可以收获什么？ 可以说

20、主题不集中，探讨不深化，各自从自己的角度，以自己的视角去看待一节课是现有听课评课活动效益不高的另外一个缘由。 观课议课与听课评课不同，它主见集中焦点。其实每一个做课的老师都有自己的设计和思索，都有想表达和展示的教化志向和追求。比方，“来信中做课的老师期望展示自己是如何处理略读课文，如何理解和促进“学生自学的。假如在课前就让做课老师说一说自己想让大家听什么，使听课老师有明确的留意指向和问题期盼；上课结束以后，大家又能围绕相应的主题、结合课堂上的现象集中探讨，深化对话，信任参与者的印象会更深刻，收获将会更多。 四以进展性目标献课 在日常的教研活动中，课是什么？它是探讨教学、改良教学的载体，是献课者

21、和观课者共同对话沟通的平台。可以理解一线老师对公开课、教研课的重视和费心，但给予一节教研课过多的东西简洁使做课老师背上过重的包袱。 观课议课主见充分发挥其促进老师专业进展和教学改良的功能，以进展性的取向做课，而不是以展示性的取向献课，直面教学过程中的问题，不背议课中存有问题和缺乏的包袱。事实上，老师进步的动力在于始终对自己教学“不满足并立志改良。 三、课的探讨少“评为好 读了王木春老师的文章一次追悔莫及的评课附后，除了对坦白的良心和志气充溢敬意，还佩服王老师对日常生活的深刻反思。王老师开头就说：“作为一线老师，一学期之中，开课与评课，总是免不了的事。无论开课，还是评课，在我看来，都是件危险的玩

22、耍。开过课和评过课的老师，只要把自己开课和评课的阅历、心情细致梳理一番，你就不能不佩服王老师的洞见。 如何走出“危险、远离“危险，使对课的探讨的“玩耍充溢快乐呢？我想，还是少“评多“议更好。 “评是什么呢？王老师的阅历是“每次评课，都如古玩鉴定专家，面对模糊不清的古董，除了鉴定真伪，还要确定其合理的市场价位，简洁地说，就是“鉴定和“评价。对课进行鉴定并非没有价值，但它最适用的对象和范围只是对课分出等第的赛课，分出等第来，评的使命也就完成了。而平常的教研活动并非为了分出等第，而是为了探讨，为了改良。基于探讨和改良的目的，更有效的方式是“议。从“评到“议是从鉴定过去的指责性和封闭性转化为面对将来的

23、开放性和创建性。 “评的危险在于课不仅仅是课，它是开课老师的心血，课里有开课老师的幻想和期望，课被评判意味着心血被评判，志向、信念、追求被评判，日常教学生活被评判。对一节课的否认，可以看成开课老师的日常教学生活被否认，它可能导致这位老师今后的成进步步被否认。面对这样的风险，当然，我们可以只用“欣赏宽容的目光，只说好话，只说激励的话，但这样的好话又不能起到教学探讨的真正作用，不能到达关心参与者变更的真正目的。在两难的境况面前，尽管我们“如履薄冰，但也难免“心头充溢愧疚、后悔和难过的时候。 不能简洁地“评，还在于课堂具有“模糊不清性。比鉴定古董更加困难的是，教学具有更加丰富多样的困难性和进展转变的

24、可能性。佐藤学说：“在某种立场看是完满的实践，在另一种立场看来往往是全盘否认的。这样，老师工作的困难性导致了无望的不确定性。课堂教学是一个恒久也难以猜透的谜，我们只能不断接近，只能说“可能这样更好，更志向，恒久也无法说“我读懂了课堂，教学就是这样的，就应当这样办。因此，在困难的课堂教学活动面前，我们都必需抱有“我们未必了解别人、“我们未必正确、“即使我们正确，正确的方法也未必一种的谦逊。从这种意义上，我们都缺乏评定和裁决的资格。 四、如何改良“议课？ 议课可以从哪些方面变更呢？以王老师文中的教学为例： 一次追悔莫及的评课 王木春 福建教化 2009 年第 7 期 作为一线老师，一学期之中，开课

25、与评课，总是免不了的事。无论开课，还是评课，在我看来，都是件危险的玩耍：年轻的时候，前者是危险的，因为，别人的评价或多或少会影响你日后在学校的地位和进展；不再年轻的时候，当别人的评价对你已不起作用，此时，评价他人，又成了一件不行忽视的事。你要艺高胆大加留神谨慎，既评出水平，又尽力不伤及别人，尤其脆嫩的年轻人。当然，可以选择缄默，但有些“身份又确定你没有缄默的权利，哪怕你明知一开口，就可能将自己置于危险之境地。于是，每次评课，都如古玩鉴定专家，面对模糊不清的古董，除了鉴定真伪，还要确定其合理的市场价位，由不得你信口开河，不由得你不如履薄冰。 前不久，到邻校参加联合教研，听取一年轻老师的公开课。这

26、是个女老师，刚任教三四年。在我们县，由于地方财政困难，前几年极少引进应届毕业生。她属其中极幸运的老师之一。因此，听她的课，不管上课效果如何，本身就是件簇新的、令人快乐的事。漫长的雨季虽未完全结束，但若有一缕阳光躲过乌云打到地上，终归能予人以一份明媚的心情。 女老师上的课是林黛玉进贾府，传统篇目。这文章如按传统方法处理，课不难上。若要创新，又有难度，因内容多，不易设计。在“明媚的心情的陪伴下，我满怀着几分期盼几分担忧听完了课。 当我走出听课室，全部的心情都一一散去。应当说，女老师课前准备充分，口语表达简洁精确，作品把握到位，课堂应变实力好，教学设计敢于突破，比方，她大胆设想通过分析王熙凤、林黛玉

27、两人的性格探讨整部红楼梦的主旨等。但一些缺陷也是明显的：问题的设计失之单调呆板，无法激发学生思索的爱好，课堂气氛比较沉闷；对人物性格的分析简洁化，没有在微小处加以剖析；设想由王、林两人形象演绎出全书的主题，偏离学生的实际水平，学生绽开探讨的价值不大等。 这节课就像任何一节正常的公开课一样，有可圈可点之处，也有可批可责的地方。每一堂课，都是一次充溢未知的旅程，无论线路预设得多么奇异和精细，新状况都可能随时出现。何况，对一节课的看法，远近凹凸，见仁见智比方，关于“由王、林两人形象演绎出全书的主题的设计，另一角度看，也是颇有创意的。这些道理我懂得，并且之前始终这么努力地践行着。可是，这一次，我竟然无

28、端地背离了。在我带有“总结性的最终发言时，我径自稀里糊涂地接过前面某老师的“话尾，单刀直入指出这堂课的若干缺乏。我完全遗忘了“先确定后建议的原则，遗忘了她还是个刚出道的年轻老师，遗忘了这是校际教研的场合，遗忘了在座还有那么多同行，遗忘了自己作为“老老师“学科权威虽然我从不如此认为，但一些人会这么可怕地认为的评价会造成的影响 于是，这节本来不乏闪光点的公开课，就这样在我无意的打压下瞬间暗淡起来。研讨会结束后，我们聚餐，我觉察这位女老师提前静静地离席而去。直至回来路上，我猛然感觉出今日自己的“出格和残酷，心头充溢愧疚、后悔和难过。其次天，我告知本校同去的几位老师自己的担忧，他们也直言不讳地指出我昨

29、天的“过火。他们还说，昨晚吃饭时，那女老师始终强调自己“课上得不好。我感谢同事们的善意指责。我更加无法宽宥自己的过失，它像一座黑色的山峰沉重地压迫着我。 尤其当我想到倘使因我的片面评价，给这位年轻老师造成的客观不利或主观压力时类似的实例比比皆是，我益发惶恐担忧。我在内心不断追问：我是嫉妒她的年轻与才能吗？是高傲地自认为老资格，可动辄训导年轻人吗？是为表现自己明察秋毫的高水平吗？可是再多的自责又何益呢？当然我可以向她致歉，然而我无法收回已造成的影响。说不定，她会视我为虚伪。那么，我短暂能做的只有写出自己的歉意与后悔，并借以警戒自己：从今以后，少卖弄，多用宽容、欣赏的目光看待年轻老师，力所能及地给

30、成长中的他们一个宽松的环境吧。 一确定议课的主题 王老师是一位年轻而富有改革精神的老师，她“教学设计敢于突破，比方，她大胆设想通过分析王熙凤、林黛玉两人的性格探讨整部红楼梦的主旨等。这是突破常规教学的“出格行为，但也是年轻老师的幻想和盼望。对于青年老师渴望“出格的行为，我们是用现有教学的要求和规定，通过评的方式让她“入格，还是激励创新，探讨突破常规的可能和限制，让她具有进取心？议课的取向是激励尝试和创建。这样，上课之前，我们就可以请开课老师说一说，自己在教学中想要追求的东西是什么，我们强调：参与观课的老师不要带着自己对教学的理解走进教室，而是在充分理解开课老师教学追求的基础上，要围绕某一个专题

31、进行探讨和探讨，也就是先要放弃自己的成见，充分理解授课老师的选择。可以把授课老师存在的问题包括教学创新的问题作为探讨的主题，比方，这次教研活动的任务就可以确定为视察和探讨“通过分析王熙凤、林黛玉两人的性格探讨整部红楼梦的主旨的可能和实施策略。 为什么最好有预先的主题呢？我认为，对话总是围绕共同关切的问题绽开的深化沟通，没有共同关注焦点的沟通只是一种信息沟通；没有深化对话，就难以有效探讨。有了探讨“通过分析王熙凤、林黛玉两人的性格探讨整部红楼梦的主旨的问题，参与者也就有了相对集中的留意指向和思索指向。走进教室视察什么，探讨问题思索什么、沟通什么大家都可以心中有数，这样可以提高探讨的质量和效益。

32、这样，我对这次活动的“议就有了这样的设计：首先请开课老师说一说为什么这样设计，在实际教学中围绕这个问题又做了什么，效果如何，有什么想法。然后参与者围绕特定的探讨主题说一说视察到了什么，想到了什么。在把自己看到的现象说出来的时候，确定要听一听授课老师的想法和看法，一方面是进一步理解，另一方面也是学习，同时还可以促进授课老师反思；然后再说一说自己的理解和想法。这样，议就不是鉴定别人，也不是给别人建议，而是以课堂实践为平台，设身处地思索“假如我来教的可能做法和效果。在这样的过程中，参与者要充分了解和思索“通过分析王熙凤、林黛玉两人的性格探讨整部红楼梦的主旨的可能性和限制条件，在对话中共享彼此的成果，

33、把常规教研变成有主题的课题教学探讨活动。 概括起来，降低教研厉害关系，避开危险的方法一是尽可能充分理解授课老师的教学，让他们有机会说明和表达，这里有建设教研文化民主关系的诉求。另一方面是把参与者的关注焦点从关注课转移到课堂上的故事和现象，不是对课做鉴定，而是围绕课堂上的事实和现象，探讨缘由，绽开教学想象力，探讨进展转变的可能性和实现条件，佐藤学在静静静的革命中说：“在探讨中，最重要的是丢开一切抽象的语言，只说出自己对所视察到的事例的真实感受和具体事实本身。只要大家能互相沟通自己朴实的感受到的一切，就必定能学到许多意想不到的东西。 二围绕课堂上的事实和现象观课议课 与常见的“我认为这节课有以下优

34、点供应教学结论和“我建议做这样的改良供应教学建议的话语方式不同， 在观课议课中，我们提倡参与者首先供应自己在课堂上视察到的课堂事实和现象“在课堂上，我觉察，“在课堂上，我留意到，然后参与者再围绕这些事实和现象，绽开对话和探讨，协商可能的教学出路和方法。这样，观课议课的重点在课堂上的事实和现象，它围绕课堂上的事实和现象绽开。 为什么要从课堂教学信息起先呢？ 首先，它有利于降低课堂教学探讨的利害关系。 无论用什么方式，只要开课时有人进教室来视察和探讨，就难免对上课老师造成一种惊慌，有时甚至会带来一些损害。也就是说，都会形成一种利害关系。 福建漳州的 王木春老师曾经这样说：“作为一线老师，一学期之中

35、，开课与评课，总是免不了的事。无论开课，还是评课，在我看来，都是件危险的玩耍。为什么危险？因为课不仅仅是课，它是开课老师的心血，课里有开课老师 的幻想和期望，课被评判意味着心血被评判，志向、信念、追求被评判，日常教学生活被评判。 实践中，我们有通过评课而评人的，比方在评比特级老师时，可能有一个考评组进教室听课评课，由此判定授课老师在课堂教学的实力、水平方面是否有当特级老师的资格。也有干脆评价课的，比方日常教研活动中，我们会说“这是一节胜利的课、“这是一节失败了的课，或者“这一节课胜利之处有这样几点，失败之处有这样两点。相对而言，我们认为，基于评人的做课具有高厉害的厉害关系，基于评价课的厉害关系

36、次之。 进一步降低教学探讨活动利害关系的方式 把不对课做鉴定，而是围绕课堂上的事实和现象，探讨缘由，绽开教学想象力，探讨进展转变的可能性和实现条件。这样，探讨的对象就不再是课，而是课堂上生动而丰富的事实和现象。我们坚信，只有降低了课堂教学探讨活动的厉害关系，老师才更简洁以更本真的方式献课，探讨课时，大家才更简洁开诚布公，畅所欲言。 其次、它是由教学行为的情境性特征确定的。 赵汀阳在论可能生活中说：“规范的不行置疑性恒久是情境性的。与其他很多仅仅在教化理论上卓有建树的专家不同，苏霍姆林斯基还是一位宏大的教化实践家，长期而深化的教化实践使他相识到：“教化，就其广义的理解来说，这是一个受教化者和教化

37、者都在精神上不断的丰富和更新的多方面的过程。同时，这个过程的特点是，各种现象具有深刻的个体性：某一条教化真理，在第一种状况下是正确的，在其次种状况下是无用的，而在第三种状况下就是荒谬的了。从苏霍姆林斯基的见解中，我们知道，在探讨课堂教学时，“状况和“情境具有先在性和优先性，脱离了具体的“状况和“情境，你的关于如何教学的看法就会大打折扣，甚至可能成为“无用或者“荒谬的废话。 立足于此，有效的看法就需要基于具体而现实的课堂教学事实和现象，在充分理解分析事实和现象以后，再谨慎和审慎地提出自己的看法，以防止“当我们把某种认定的方法技术捧上天的时候，就使得接受不同教法的老师感到被贬低，被迫屈从于不属于他

38、们自己的标准帕尔默。 三留意收集和利用课堂教学信息 首先，课堂上最重要的信息是学生在课堂上学习行为和学习效果的信息。 教化的根本在于通过引起学生的学习行为实现学生的进展和转变。关注和收集学生的课堂学习行为和效果是观课议课实施“以学论教、致力有效教学的核心和关键。 基于收集学生学习行为和效果信息的需要，我们要求观课议课活动的参与者确定要尽可能坐在学生身边去，和学生建立理解信任关系，充分读懂他们的学习活动 “必需读懂看起来单纯的事务背后所隐藏的困难性。以学生的学习活动和效果作为引起接着探讨的基础。我们甚至情愿武断地建议：假如你没有课堂上学生学习活动和学习效果的真实信息和确定理解，请你在提出课堂教学

39、的建议时免开尊口。 其次，观课中要围绕主题收集和整理课堂上视察到的教化事实和现象。 观课议课借助了“案例教学的思想和方法。观课议课中的案例教学包括两个部分：“观是选取、组织有探讨价值的教学案例；“议是对选取案例的探讨和分析，是案例探讨。 我们认为，案例主要有两个要素： 1 发生在确定时空背景下的典型的真实事例； 2 包含一个或多个疑难问题。教学案例就是蕴涵着需要探讨、值得探讨的问题或困惑的教学故事。课堂上时刻在发生着故事，但教学案例中的场景和故事不是课堂实际教学过程的简洁重复，选取案例需要取舍和加工。好的教学案例应当： 1 对事例的描述具体独特，有过程，有转变，有始有终，情节完好； 2 问题具

40、有典型性，有探讨意义，问题解决的思路和方法具有开放性，有探讨和探讨的价值。 西安交通高校附属小学雷玲校长曾经觉察了这样一个教学故事 ： 在二年级的涉及心理健康内容的一次教学活动中，授课老师布置了一项全班同学共同参与的学习活动，同学们参与特别主动和热忱。活动结束，授课老师说要发五角星评价和嘉奖主动参与的同学们，同学们都很兴奋。可是，老师只给靠近讲台的前面的五位同学发了五角星。当老师停止发放五角星的时候，雷校长觉察一些同学显得很悲观，有的还叹了气。 在上述故事中，假如把结论封闭起来，雷校长可以说：“你只发给那几个同学，又不说明缘由，学生会觉得不公允。但这样的故事没有了怀疑，也就没有了探讨的可能，它

41、就不成为议课的案例。假如不是把结论封闭起来，而是觉察开放的需要探讨的问题，这个故事可能就有了这样的困惑和问题：“为什么只发五位同学？这样做会出现什么结果？这就有了倾听的机会，就预留了他人发言的空间，并有了由此绽开对话的可能。 因此，观课中准备案例就不能仅仅准备故事，而且需要准备问题和困惑。正是故事中的困惑和问题，以及对问题和困惑的多种相识和理解，才使案例教学这里的议课具有魅力和价值。好的观课者擅长觉察教学事务和现象中的问题和困惑，并能围绕问题和困惑重组教学故事，同时能恰当地提出自己的问题和困惑，以引起参与者的探讨爱好和热忱，引发共同参与的思索和探讨。 四议课的一般过程 议课是对教学案例的探讨，

42、 对于案例探讨，我们建议的一般流程是： 1 由观课老师描述蕴涵困惑的教学故事，使议课建立在课堂真实的故事和情境基础上。 2 听取授课老师对故事中的困惑和问题的思索和理解，一方面是把执教者背后的教化价值观念揭示出来供大家探讨和剖析，另一方面是关心执教者梳理和澄清背后的教化志向和追求，使参与者梳理出“教化假设“教学设计“教的行为“学的行为“学的效果之间的联系。 3 听取案例供应者的看法和看法，一般状况下，观课者提出这个故事意味着他对这个问题已经有了初步的思索，这时需要通过询问和供应机会让他说出来，让他能在表达中梳理和实现。 4 议课参与者围绕故事和看法彼此之间互相质询、探讨和沟通，以达成对困惑和问

43、题、彼此观念和做法的理解。 五、 观课议课与听课评课的关系 就其性质，观课议课是这一种研修活动。 研是对问题的探讨，目的在于相识实践中的教化活动中诸种因素和诸个环节之间的关系，并用取得的相识成果改良实践，提高行动的质量和水平。修是修养，“修以期其精致，养以期其足够；修犹切磋琢磨，养犹涵育熏陶，目的在于自我充溢和完善。研修是什么呢？从目标上，它是问题解决和老师专业进展的统一： 一方面以教化教学实际问题为抓手，以参与问题解决促进老师专业进展，把问题解决的过程变成老师专业进展的过程；另一方面把老师专业进展作为解决教化教学问题的前提，通过老师专业进展实现教化教学问题的最终解决。研修是“成人与“成事的统

44、一，从终极目的上，我们说观课议课 为了人的华蜜：一方面通过改良教学，供应高质量的课堂教学促进学生的华蜜成长，另一方面通过老师的专业成长，促进老师享受华蜜的教化生活。 怎样理解观课议课与听课评课的关系呢？ 曾经有挚友提出“用观课议课取代听课评课的说法，我不太赞成这样的理解。“万物并育而不相害，道并行而不相悖，“听课评课与“观课议课并非一种非此即彼的关系，犹如铅笔与毛笔，各有各的表现力，各有各的运用场所： 评课适合用在需要对课堂教学做出评价、分出等地的时候。比方，学校实行绩效工资了，这要和课堂教学水平挂钩，就需要对课的水平通过“评的方式分出等第；另外，优质课竞赛涉及选人和推断人，评课也是一种合适的

45、方式。所以，评课不会消逝，也不会被取代。 假如需要探讨课堂上的问题和进展老师，则“议课的方式更好，在静静静的革命中，佐藤学有这样的观点：“研讨教学问题的目的绝不是对授课状况的好坏进行评论，因为对上课好坏的评论只会彼此损害。与“听课评课比较，观课议课主要适用于日常的教研和老师培训活动，学校是最相宜的场所，老师是其中的主体和主角。日常生活性、普遍参与性，这既是观课议课的主要特点，又是它的意义和价值所在。从这种意义上，在校本的基于探讨和改良的教研活动中，观课议课可能会成为方向和趋势，对此我还有一点信念。而且我信任，在通过观课议课获得更高的课堂教学实力和水平以后，参与赛课也就更简洁取得优异的成果，这会

46、是观课议课对评课活动的一种奉献。 说了这么多观课议课的好话，但我必需承认，观课议课供应的只是改良课堂教学、促进老师专业进展的一种方式和途径，它还有很多地方需要在实践中完善。同时，尽管这种方式和途径有自己的特点和优势，但对这种方式的运用效果却取决于运用者的水平。犹如原来大家只用铅笔，如今多了一种毛笔，教给了磨墨、握笔和用笔的方法以后，是成为画家、书法家，还是只会在自己脸上画花猫，则完全靠自己了。 还有挚友问：“观课议课和精细化的课堂视察有什么区分和联系？我首先要说，我很敬佩做科学分析和精细探讨的老师们，他们的工作是很基础的工作，是奠基性工作，他们的探讨方法和成果常常给我启示，我常常向他们学习，我要对他们表示感谢。 如何表达其间的区分呢？可以说，课堂既有科学性，也有艺术性。探讨课堂教学时偏执一端无疑是片面的，最好的方法是恰当好处地兼顾，而在兼顾中又总会有自己的偏好。在科学和艺术的权衡中，观课议课更靠近艺术的一侧。这样，在探讨课堂教学中，我没有当然也有自己水平实力有限，做不下来的缘由走条分缕析的科学分析道路，观课议课大致是走整体感悟课堂的道路，看重具有意义的情境和故事，看重师生的状态和感情。齐美尔说：“在连接两只眼睛的直线上，目光承载着自己的个人人格，自己的心情，自己对对方怀有的冲动。对于他人目光的解读，观课议课接受的方