桑代克的学习理论对教育的启示有哪些(完整版)资料.doc

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1、桑代克的学习理论对教育的启示有哪些（完整版）资料(可以直接使用，可编辑 优秀版资料，欢迎下载）桑代克的学习理论对教育的启示有哪些？桑代克联结学习理论，其主要观点如下： （一）学习是在刺激情境和行为反应之间形成一定联结的过程。 桑代克明确指出：“学习即联结，心即是一个人的联结系统”，这些系统，下自26个英文字母，上至科学或哲学，其本身都是联结造成的”。他曾设计过一种迷笼，动物必须在笼内做完三种不同的反应，即按压机关、抓绳索和技环之后，笼门才能自动打开。然后他再仔细观察猫是怎样学会开迷笼的。他看到，猫被放人笼后，总是表现出明显不安，并企图逃出监禁。它想从空隙中钻出来，抓咬笼内的板条或铁丝，伸出爪子

2、抓那些可以抓到的东西。当它使某件东西松动或摇晃时，就继续努力去做。它并不十分注意笼外的食物，而是在笼内乱抓，似乎本能地想逃出迷笼。猫不断地挣扎，可以连续十分钟、八分钟地 抓、咬、按、钻。在这种冲动式挣扎中，猫可以通过各种尝试，偶然一下子抓住 绳索，触及按钮或拉动拉环，从而使门打开。这样反复实验，就可以发现，猫在 笼中逐渐地减少和排除了那些不成功的冲动，而成功的动作反应则被愉快地牢 记。直到多次尝试以后，猫一进笼，就会以一种确定的方式去触按钮，抓绳，拉 环并顺利逃出笼外。 桑代克根据他的实验，认为动物的学习是在情境刺激和行为反应之间建立联结的过程，可以不必假定动物也有推理与思维。因此桑代克认为，

3、人类的学习也是联结的形成与巩固，人类所有的行为、思想和活动，都能分解为基本的单位刺激和反应的联结。（二）联结是通过多次的尝试错误过程建立的。 桑代克在观察动物学习时发现，只要把猫放进迷笼，它就会很快作出反应并经过多次的尝试，最终学会打开迷笼。他记录了动物解决迷笼问题的行为表现， 并把它的反应时间绘成曲线，制成了学习曲线图。从学习曲线图中可以看到，随着学习次数的增加，动物错误的反应越来越少，正确的反应逐渐增加，最后在刺激与反应之间出形成了联结。也就是说，动物的学习，是一种渐进的、盲目的、不断尝试和减少错误，并最终在刺激与反应间形成联结的过程。这个过程就叫做尝试错误，简称试误说。他还认为，人类的学

4、习 也是通过尝试错误的途径实现的。（三）学习定律。桑代克发现，在用不同动物进行的多次实验中，结果相当一致。于是，他总结并提出了两条基本学习定律（练习律和效果球）和五条辅助定律。 1、练习律和效果律 桑代克在 动物的智慧这本书中对这两条定律作出了详细的阐述。他认为，动物对某一情境刺激作出反应形成的联结强度，在其他条件相同的情况下，与其在这一情境中形成有效联结的次数成正比，并与这些联结的平均强度和平均持续时间成正比，这就是练习律练习律。 练习律效果律则是指，对同一情境所做的几种反应中，在其他条件相同时，那些能效果律使动物满意的反应将会更加牢固地联结于这一情激。因此，当这一情境再次出现时，这些反应也

5、更容易再次出现。相反，那些使动物不适应的反应，在其他条件相同时，将会削弱同这一情境的联系，因此，当这一情境再次出现时，这些反应则改少出现。也就是说，满足或不适应的程度越甚，联结的增强或价弱也越甚， 这就是效果律。在30 年代以后，桑代克对他的某些观点进行了修正。主要改变是：第一，练习并不能无条件地增强刺激与反应间的联结力量，单纯的没有指导的练习不一定能引起进步。所以，修改后的练习律从属于效果律。第二，由于赏和罚的效果并不相等。赏比罚更有力，所以后来就不强调烦恼 情况所导致的效果。这是对效果律的修改。桑代克提出的学习理论，对教育心理学的独立发展起了重要的奠基作用和促 进作用，确立了学习在教育心理

6、学体系中的重要地位。同时，他开创了对学习问题进行系统实验研究的先河，其理论以动物实验为依据，初步建立了教育心理学比较完整的理论体系。另外，他的学习理论也反映了动物在本能的基础上，通过个体经验进行学习的实际过程，抓住了学习过程中刺激和反应这两个基本变量间的关系。这种理论能够用于解释许多简单的学习和新为训练问题， 对于小学生部分课程的学习有较强的指导意义。该理论存在的问题是忽视了人和动物学习的本质差别也没有充分注意认识忽视了人和动物学习的本质差别， 忽视了人和动物学习的本质差别 活动在学习中的地位和作用。 应用这种理论来解释人类复杂的学习活动时， 活动在学习中的地位和作用 因此，就显得过分简单、机

7、械。 桑代克提出了尝试-错误学习理论。这一理论认为：学习的实质是通过“尝试-错误学习理论。 尝试”在一定的情景与特定的反应之间建立某种联结。在尝试中，个体会犯很多错误，通过环境给与的反馈，个体放弃错误的尝试而保留正确的尝试，从而建立正确的联结，这就是学习。桑代克认为，在尝试-错误学习中，行为的后果是影响学习最关键的因素，如果行为得到了强化，证明尝试是正确的，行为就保留下来，否者就会作为错误尝试而被放弃。总之，正强化会促进行为，而负强化或惩罚会削弱行为，桑代克称之为“效果律”，桑代克认为，一个已形成的可变联结，若加以应用， 这种联结的力量便会增强(即 使用律)；一个已形成的可变联结，若不予以使用

8、，这种联结的力量便会减弱(即 使用律 失用律)。换言之，所谓练习律练习律，是指反应重复的次数越多，刺激-反应之间的联结便越牢固。 一般说来，只有当学习者发现重复练习能获得满意的效果时，练习才会有助于学习，没有强化的练习是没有意义的。斯金纳的条件反射学说对教育的启示有哪些？ （一）斯金纳的经典实验：斯金纳是著名的行为主义心理学家，他的理论是建立在动物学习实验基础上的。（迷箱）白鼠按压杠杆取食实验。斯金纳通过实验发现：有机体作出的反应与其随后出现的刺激条件之间的关系对行为起着控制作用，它能影响以后反应发生的概率。他认为，学习实质上是一种反应概率上的变化，而强化是增强反应概率的手段。如果一个操作（自

9、发反应）出现以后，有强化刺激尾随，则该操作的概率就增加；已经通过条件作用强化了的操作，如果出现后不再有强化刺激尾随，则该操作的概率就减弱，甚至消失，这就是操作性条件反射的基本过程。（二）操作性条件作用的基本规律：斯金纳认为，人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为。应答性行为是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应，是经典条件作用的研究对象。而操作性行为则不与任何特定刺激相联系，是有机体自发作出的随意反应，是操作性条件作用的研究对象。在日常生活中，人的行为大部分都是操作性行为，操作性行为主要受强化规律的制约。1、强化：也是一种操作，强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率，而强化物则是

10、一些刺激物，它们的呈现或撤除能够增加反应发生的概率。强化有正强化（实施奖励）和负强化（撤消惩罚）之分。2、强化的程式：指强化的时间和频率安排。分连续式和间隔式。教学中注意：（1）教新任务时，要进行即时强化，不要进行延缓强化。（2）在任务的早期阶段应对每一个正确的反应都进行强化，随着学习的进行，应逐渐地转到间隔式强化，不必事事都表扬（3）不要一开始就要求做到十全十美，要朝正确方向逐步去引导和增强学生的行为。3、逃避条件作用与回避条件作用：都属于负强化。4、消退：有机体作出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么，此类反应在将来发生的概率便降低，称为消退。消退是一种无强化的过

11、程，其作用在于降低某种反应在将来发生的概率，以达到消除某种行为的目的，因此消退是减少不良行为、消除坏习惯的有效方法。5、惩罚：可以降低发生的概率，但是只能暂时抑制行为，而不能根除行为。因此惩罚的运用必须慎重，惩罚一种不良行为应与强化一种良好行为结合起来，方能取得预期的效果。总之，根据操作性条件学说，在教育过程中，教师应多用正强化的手段来塑造学生的良性行为，用不予强化的方法来消除消极行为，而应慎重地对待惩罚，因为惩罚只能让学生明白什么不能做，但并不能让学生知道什么能做和应该怎么做。（三）新行为的塑造：当我们期望学习者习得的行为不是单一的反应，而是多个反应组合而成的复杂行为时，我们不能等到学习者完

12、全表现出了这一行为之后再给予强化，而需要把目标行为分解，分成一个个的逐渐趋向目标的小步子，在学习者每表现出一种趋近目标行为的小反应之后就给予强化，逐步提高要求，直到把多个反应连贯成一种复杂的行为，这种通过小步子反馈来帮助学习者形成新的方法就是塑造。行为塑造有两种具体技术：1、链式塑造：是将任务分成许多小步子，学生每完成一步都予以强化。步骤（1）终点行为（2）起点行为（3）步调划分（4）即时反馈。2、逆向链式塑造：就是“倒序”地习得复杂的行为。（四）程序教学：这是基于操作性条件反射和积极强化的原理而设计的教学模式，并以此设计了教学机器。程序教学的基本做法是把教材内容细分成很多的小单元，并按照逻辑

13、关系顺序排列起来，构成由易到难的很多层次或小步子，让学生循序渐进，依次进行学习。教师（或教学机器）要在学生每回答一个问题后立即反馈，出示正确答案。这是一种个别化的学习方式。它适合那些能力高且个性独立的学生。它基本上是一种自学程序，缺少了学生与教师之间的互动。斯金纳认为程序教学有如下优点：1、循序渐进；2、学习速度与学习能力一致；3、及时纠正学生的错误，加速学习；4、利于提高学生学习的积极性；5、培养学生的自学能力学习惯。程序学习并非尽善尽美。由于它主要是以掌握知识为目标的个体化学习方式，因此，人们对它的非议主要有三个方面：1、使学生学习比较刻板的知识，难于培养学生的智力；2、缺少班集体中的人际

14、交往，不利于儿童社会化；3、忽视了教师的作用。除在教育上的应用外， 斯金纳的操作条件反射原理在动物行为训练、行为塑造和行为矫正，心理治疗等众多领域都有广泛的应用。教师在应用批评与表扬的手段激发学生的动机应注意哪些？作为一名教师,恰当地运用表扬与批评,是激发学生学习动机的重要手段之一。因为这种表扬与批评是对学生学习态度、学习成绩肯定与否定的一种强化方式。正确运用表扬与批评，可以提高学生的认识水平，激发上进心、自尊心、荣辱感和集体主义精神等。然而，不正确地表扬与批评，则会使学生或是盲目骄傲，或是灰心失望，丧失学习的自信心。表扬能起到推动学习的作用。因此，对学生的评价，一般来说，表扬多于批评。不过，

15、如果用之不当，过分或过多的表扬会造成学生的骄傲、忽视自己缺点的倾向，并可能导致学生将主要的学习目标置于脑后而片面地追求表扬，从而产生消极的结果。批评当然不如表扬容易受学生的欢迎，不过，适当的批评，尤其是对成绩好的学生的批评也能取得一定的好效果。当然，过分或过多的批评会造成学生对教师和学生的厌恶、怀疑、憎恨等不良的后果。根据优秀教师的经验，把奖惩结合起来运用，则会收到理想的教育效果。在运用表扬与批评手段时，要注意到以下几个方面。（1）学生受表扬与批评的历史状况。如对经常受表扬的学生，要适当地指出他的缺点，让较好的学生知道自己的不足，有助于让自己得到进步。而缺点较多的学生，当他有了一些进步就要及时

16、肯定。虽然这种进步在一般学生中是微不足道的，也要及时予以肯定，使后进学生看到自己的进步，让他对自己有信心。（2）学生本人对表扬与批评的重视程度。有些后进学生，由于过去长时间受到“冷落”，已经对奖惩产生了淡漠的态度。因此，表扬与批评，都起不到什么作用。这时，除了要对他们的优点给予公正的评价外，还需要“动之以情”，或从引起学生对学习产生直接兴趣入手，以激发他的学习积极性。（3）师生之间的关系融洽、互相尊重也对奖惩的效果有直接影响。只有尊重学生，教师才能提出恰如其分的表扬与批评；只有尊重教师，学生对教师的表扬与批评才能重视，不然，就会产生意义障碍，使表扬与批评无法达到其应有的作用。（4）教师的评价一

17、定要公正。无论对哪一类学生，如果评价不公正，不实事求是，都不能激发学生的学习积极性。教师态度的不公正，往往是引起学生发生意义障碍的重要原因。 行为主义一、经典性条件作用说（一）巴甫洛夫的经典性条件作用说 定义：所谓经典条件反射，就是一种刺激替代过程，即由一个新的，中性的刺激（称为条件刺激，CS）替代了原先自然引发反应的无条件刺激（UCS）。由于条件刺激（CS）引发的反应，就称为条件反应五条规律：习得律，消退律，泛化律，分化律，高级条件作用律 （二）华生的行为主义 他认为学习就是以一种刺激替代另一种刺激建立条件反射的过程。除了出生时具有的几种反射和情绪反应以外，人类所有的行为都是通过条件反射建立

18、新的刺激-反应联结(即 S-R 联结)而形成。二、操作性条件作用说 （一）桑代克的联结-试误说 桑代克认为，学习即联结，学习即试误。 学习的实质在于形成刺激-反应联结；人和动物遵循同样的学习律；学习的过程是盲目的尝试与错误的渐进过程；学习遵循三条重要的学习原则： 1.准备律：指学习者在学习开始时的预备定势。 2.练习律：指一个学会了的反应的重复将增加刺激反应之间的联结。 3.效果律：如果一个动作跟随着情境中一个满意的变化，在类似的情境中这个动作重复的可能性将增加，但是，如果跟随的是一个不满意的变化，这个行为重复的可能性将减少。得出：奖励是影响学习的主要因素。 （二）斯金纳的操作性条件作用说斯金

19、纳认为，学习实质上是一种反应概率的变化，而强化是增强反应概率的手段。它与反射学习过程S-R过程不同，操作学习是(S)-R-S的过程，重要的是跟随反应之后的刺激。斯金纳认为人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为塑造：连锁塑造和逆向连锁塑造 消退 维持 分化 泛化 正强化 惩罚：呈现厌恶刺激降低反应率和消除愉快刺激降低反应率负强化：消除或终止厌恶，不愉快刺激来增强反应率 三、班杜拉 观察学习理论 人的许多知识、技能，社会规范等的学习都来自间接经验。人们可以通过观察他人的行为以及行为的后果而间接地产生学习，班杜拉称这种学习为观察学习 1.注意过程 影响注意的因素有： （1）榜样行为的特性 （2

20、）榜样的特征 （3）观察者的特点 2.保持过程 保持过程有赖于表象系统.语言系统，有时还有动作演练。 3.动作再现过程 观察学习的第三个过程是把符号性的表征转化为适当的行为。一个人即使充分意识到了榜样行为，并记忆在头脑中，没有适当的动作能力，个体仍不能再现这种行为。所以是否具备榜样行为所需的自己能也是一个条件。 4.动机过程 动机过程包括外部强化.替代强化和自我强化。社会认知理论：1、交互决定观：认为个体行为、环境和行为相互影响 2、社会认知理论把学习分为：参与性学习和替代性学习 学习的认知理论（一）格式塔学派的完形-顿悟说苛勒认为，学习过程：学习是一个顿悟的过程。是个体利用自身的智慧与理解力

21、对情景与自身关系的顿悟，而不是尝试错误的过程。 在关于学习的看法上，学习是知觉的重新组织，强调学习在于构造一种完形。认为人心对环境提供着一种组织或完形作用，而这种完形和组织作用就是学习。缺点：企图用动物来完全解说人类的学习，否认尝试错误的学习形式，夸大了动物的意义。（二）托尔曼的认知-目的说 （符号学习理论）学习是由目的的行为，而不是盲目的，学习是对“符号完形”的认知学习不是简单地、机械的形成运动反映，而是学习达到目的的符号，形“认知地图”。在外部刺激（S）和行为反应（R）之间存在中介变量(O)。主张将行为主义S-R公式改为S-O-R，O代表集体的内部变化。潜伏学习：动物未获得强化前学习就已出

22、现，只不过未表现出来。它也证明学习并不是S-R的直接联结。（三）、布鲁纳的认知-发现说 1、他认为，学习的本质不是被动地形成刺激-反应的联结，而是使学生主动地形成认知结构，学习者不是被动地接受 知识，而是主动地获取知识，学习者通过把新获得 的信息和已有的认知结构联系起来，进而积极地构成他的知识体系。 所谓认知结构，他认为就是编码系统。学习就 是类目及其编码系统的形成，认为一切知识都是按照编码系统排列和组织的。2、教学的目的在于理解学科的基本结构，教师务必使学生理解各门学科的基本结构。3、发现学习：学习主要内容未未直接呈现给学生，只呈现了有关线索和例证。学习者必须经历一个发现的过程，自己得出结论

23、和问题的答案。 发现学习缺点：完全放弃了奖受，夸大学生学习能力；发现法在学科上只适用于自然科学某些知识，对于文学、文艺不适用；真正用发现法的学生只有极少数4、认知表征理论：动作性表征 映像性表征 符号性表征（四）认知同化学习理论奥苏贝尔有意义接受说1.意义学习的实质 所谓有意义学习就是将符号所代表的新知识和学生认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。实质性联系指：新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中已有的表象和已经有意义的符号、概念或命题的联系。区分机械学习和有意义学习标准：第一是，新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中已观念具有实质性联系。第二，新旧知识的非任意联系，即

24、新知识与认知结构中有关观念在某些合理或逻辑基础上的联系。2.意义学习的条件 学习材料必须有逻辑意义 学习者：具有有意义学习的心向、学习者认知结构中具有适当知识和新知识联系、积极主动的使有意义新知识与原认知结构中旧知识发生相互作用3、有意义学习分为：表征学习 概念学习 命题学习4、认知同化方式：下位学习 上位学习 组合学习认知同化理论的核心就是：学生能否习得新信息，主要取决于它们认知结构中已有的有关观念。当有意学习发生时，也就是新知识与学生认知结构中已有观念发生相互作用时，这种作用的结果导致新旧知识的意义的同化。5、接受学习（讲授教学）：接受学习是教师通过直接呈现或传授知识及其意义，学生通过新、

25、旧知识之间的相互作用来获得新知识 讲授教学原则：逐渐分化原则 整合协调原则 先行组织者策略：所谓“先行组织者”，是先于学习 任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。 组织者分为：陈述性组织者和比较性组织者（五）加涅的信息加工学习理论学习的条件：内部条件：学习层级说 和 外部条件 建构主义一、建构主义学习理论基本观点1、知识观：它在一定程度上对知识的客观性、确定性上提出质疑；人类知识只是对客观世界的一种解释、一种假设，并不是对客观现实的准确表征，它不是最终的答案，而是会随着人类认识的进步而不断地被新的解释和假设所推翻、所

26、取代的。2、学习观：学习不简单是知识由外到内的转移或传递，而是学习者主动构建自己知识经验的过程，而是新旧知识相互作用，丰富、重试自己原有经验；学习不是知识由教师传递到学生的过程；学生不是被动的信息吸收者。同时它还强调主动建构、社会互动、注重情景。 3、教学观：教学不再是传递客观而确定的现成知识，而是激发学生原有相关知识经验，促进知识经验的生长，促进学生知识构建活动，以促成知识经验的重新组织、转换和改造。Eg：情景性教学、支架式教学二、个人建构理论三、社会建构主义理论 基本观点：学习是一个文化参与的过程，学习者通过借助一定文化支持参与某个学习共同体的实践活动来内化有关知识，掌握有关工具。情景性教

27、学 抛锚式教学支架式教学 学习动机1、 学习动机的理论（一） 强化论引起学习动机与习得行为并无两样，都可用强化来解释。人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，强化可以使人在学习过程中增加反应重复的可能性的力量。缺陷：认为任何学习都是为了某种奖励，忽视了人学习的自觉性和主动性。（二） 需要层次理论-马斯洛 所有的行为都是有意义的，都有其特殊目标，这种目标来源于我们的需要。不同人有不同需要。 （三） 自我效能感理论-班杜拉1、 自我效能感指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。当人确信自己有能力进行某一活动时，他就会产生高度的“自我效能感”并

28、会去进行那一活动。人的行为结果因素与先行因素的影响，在学习中没有强化也能获得有关信息。2、自我效能感形成因素：直接经验 替代经验 言语说服 情绪的唤起（四）成就动机理论-麦克里兰 与 动机期望的价值理论-阿特金森麦克里兰：成就动机是一种力求成功并选择朝向成功（或失败）目标的活动的一般倾向。 成就动机分：力求成功的意向 避免失败的意向力求成功的意向 避免失败的意向-人便努力追求特定目标力求成功的意向 避免失败的意向-人就尽可能选择减少失败机会的目标阿特金森：趋向成功的动机（TS）乃是成就需要(Ms)、对行为成功的主观期望概率(Ps)以及取得成就的诱因值(Is)三者乘机的函数 (五)归因理论-韦纳

29、 韦纳认为：能力、努力、任务难度、运气是人们在解释成功或失败知觉到的四种主要原因，并将这四种主要成分 控制点 稳定性 可控性 三个维度 归因理论基本结论：1、个人将成功归因于能力和努力等内部因素时，会感到骄傲，自信；归因于运气和任务简单等外部因素时，满意感少。个人将失败归因于缺少能力和努力等内部因素时，会羞愧和内疚；归因于运气不好和任务太难等外部因素时，产生愧疚感少。2、在付出同样努力时，能力低的人应得到更多奖励3、能力低而努力的人受到更高评价，能力高不努力的人受最低评价应此韦纳更强调内控的、稳定的、可控的维度第一章 教育与教育学1、学记“教也者，长善而救其失者也”2、战国时荀子“以善人者谓之

30、教”3、许慎在说文解字中认为“教，上所施，下所效也。”“育，养子使作善也。”4、最早将“教育”一词连用的则是战国时期的孟子：“得天下英才而教育之，三乐也。”5、分析教育哲学的代表人物谢弗勒在教育的语言中把教育定义区分为三种：规定性定义：作者自己认为的定义，即不管他人使用的“教育”的定义是什么，我认为“教育”就是这个意思。运用规定性定义虽然有一定的自由度，但是，要求作业在后面的论述和讨论中，前后一贯地遵守自己的规定。描述性定义：回答“教育实际上是什么”的定义。尽量不夹杂自己的主观看法，适当地对术语或者使用该术语的方法进行界定。纲领性定义：回答“教育应该是什么”的定义。即通过明确或隐含的方式告诉人

31、们教育应该是什么或者教育应该怎么样。6、教育是一种活动。“教育”是以一种“事”的状态存在，而不是以一种“物”的状态出现。因而。我们就把“活动”作为界定教育的起点。7、教育活动是人类社会独有的活动。8、“生物起源论”代表人物：利托尔诺在各人种的教育演变中指出教育是超出人类社会以外的，在动物界中就存在的。沛西能在教育原理中也认为教育是一个生物学过程，扎根于本能的不可避免的行为。9、“终身教育”概念的提出，指明人在生理成熟后仍继续接受教育。10、社会性是人的教育活动与动物所谓“教育”活动的本质区别。11、教育的本质：教育活动是培养人的社会实践活动。12、教育是人类通过有意识地影响人的身心发展从而影响

32、自身发展的社会实践活动。13、学校教育是一种专门的培养人的社会实践活动。14、学校教育自出现以来就一直处于教育活动的核心。15、学校教育是由专业人员承担的，在专门机构学校中进行的目的明确、组织严密、系统完善、计划性强的以影响学生身心发展为直接目标的社会实践活动。16、学校教育的特征：可控性 专门性 稳定性17、教育概念的扩展大教育观的形成18、1965年，法国教育家保罗朗格朗在终身教育引论中指出，教科文组织应赞同“终身教育”的原则。19、1972年，埃德加富尔在学会生存中对“终身教育”加以确定，并提出未来社会是“学习化社会”。20、 “终身教育”概念以“生活、终身、教育”三个基本术语为基础。从

33、时间上看，终身教育要求保证每个人“从摇篮到坟墓”的一生连续性的教育过程；从空间上看，终身教育要求利用学校、家庭、社会机构等一切可用于教育和学习的场所；从方式上看，终身教育要求灵活运用集体教育、个别教育、面授或远距离教育；从教育性质上看，终身教育即要求有正规的教育与训练，也要求有非正规的学习和提高，既要求人人当先生，也要求人人当学生。21、教育的形态，是指教育的存在特征或组织形式。22、在教育发展史上，教育的形态经历了从非形式化到形式化，再到制度化教育的演变。形式化教育主要指定性的实体化教育。制度化教育只要指的是正规教育。非制度化教育思潮的代表：库姆斯等人对非教育概念的陈述，伊里奇所主张非学校化

34、观念。他们认为“教育不应再限于学校的围墙之内。23、学教教育、家庭教育、社会教育等多种教育形态在实体化教育产生之后，就同时并存于不同的社会之中。24、家庭教育具有启蒙性、随机性和经验型、个别性。25、社会教育特点：对象的全民性 地点的广泛性 内容的实用性 时间的终身性 形式的开放性26、根据教育在不同历史阶段的存在方式，可将教育划分为原始社会的教育、古代社会的教育和现代社会的教育。27、原始教育的特点：教育和生产劳动社会生活具有融合性 教育具有原始性 教育具有同一性。28、学校产生的条件：生产的发展，社会生产力水平的提高，为学校的产生提供了物质上的准备统治阶级对人才的需要，为学校的产生提供了社

35、会条件文字的产生和文化的发展，为学校的产生提供了现实条件29、从奴隶社会开始，教育就出现了两种形式，一种是由专门机构、专门人员从事的学校教育；另一种则是在其他社会活动中进行的非学校教育。30、古代学校教育的特点：学校教育和生产劳动相脱离，成为一种相对独立的社会活动。学校教育为统治阶级所垄断，具有鲜明的阶级性、森严的等级性。我国唐代，由中央直接设定的学校有“六学二馆”。(六学：国子学，招生对象为文武三品以上官员的子孙；太学，招生对象为文武五品以上官员的子孙；四门学，收文武七品以上官员的子孙；律学、书学和算学，收八品及八品以下官员的子孙和通晓律学或书学、算学的庶族地主的子弟。二馆：东宫的崇文馆和门

36、下省的弘文馆。)地方官学：在地方设有的学校有：州学、府学、县学；私学（私学最早创始人：孔子）。学校教育的内容主要是古典人文学科和治世之术，有明显的保守性。我国古代奴隶制时期，教育内容主要为“六艺”，即礼、乐、射、御、书、数。封建社会，我国以“四书”、“五经”为主要教育内容。（四书：论语、孟子、大学、中庸。五经：诗经、书经、礼经、易经、春秋经。其中春秋经包括：左传、公羊传、谷梁传。）教学的组织形式只要是个别教学，教学方法主要是灌输与死机，同时也注重在实践中学。教育的象征性功能占主导地位。出现专科教育和职业技术教育的萌芽，最早的专科学校要追溯到东汉末年的“鸿都门学”。31、现代教育的特点：现代教育

37、具有鲜明的生产性 现代教育逐步走上了大众化道路现代教育内容日益科学化 班级授课制成为了教学的基本组织形式现代教育形成了比较完备的教育系统32、现代教育发展的趋势：教育终身化 教育社会化 教育生产化 教育民主化教育国际化 教育现代化 教育多元化 33、教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学。教育现象是教育的外部表现形式，教育问题是人们对某些具体的教育现象所进行的思索，教育规律是指教育与其他社会现象之间以及教育内部各要素之间的本质联系和发展变化的必然趋势。34、某类教育学科的对象是某类教育问题。35、教育学科的研究领域：基本理论：包括教育原理、教育哲学等。按实施教育的层次分：包括幼儿教

38、育学、初等教育学、中等教育学、高等教育学、成人教育学、继续教育学等。按实施教育的不同社会空间分：包括社会教育学、学校教育学、家庭教育学等。36、中学教师学习的教育学是普通教育学，它研究的对象主要是教育教学的一般现象和一般问题，揭示教育的一般规律。37、普通教育基本上可以包括理论建设和实践应用两大任务。38、在古代社会，教育学处于萌芽阶段。39、汇集孔子关于哲学、政治和教育方面言论的论语一书中，他主张“有教无类”（普及平等的教育学）。“不愤不启，不悱不发”（“启发”一词创始人孔子）。40、墨翟（又称墨子）以“兼爱”和“非攻”为教。41、战国后期，礼记中的学记是人类历史上最早出现的专门论述教育问题

39、的著作。42、西方古代最具代表性的教育学思想首推古希腊哲学家苏格拉底、柏拉图和亚里斯多德的教育思想。43、苏格拉底以问答法来启迪他人的思想。这种问答分为三步：苏格拉底讽刺 定义 助产术（又称产婆术）44、柏拉图的教育学思想散记在他的哲学著作理想国一书中。45、亚里斯多德是古希腊百科全书式的哲学家。其教育思想主要反映在他的著作政治学中。追求理性就是追求美德，追求美德就是追求教育的最高目的。他在教育思想史上第一次提出教育具有两种不同性质的功能，即服务于社会的与服务于个人闲暇生活的。46、古罗马昆体良的论演说家的教育，就是西方历史上最早专门论述教育问题的著作。47、被人称为“教育学之父”的捷克著名教

40、育家夸美纽斯，他的大教学论是近代最早的一部教育学专著。论证了班级授课制度。48、法国著名启蒙思想家卢梭，在他的小说体名著爱弥尔中，首先开拓了以个体身心发展与教育相互关系为专题的教育研究领域。49、德国著名哲学家康德，第一次将教育学列入大学课程。50、著名英国哲学家洛克：“他们之所以或好或坏，或有用或无用，十分之九都是他们的教育所决定的。人类之所以千差万别，便是由于教育的缘故。”他认为绅士教育最重要，并把德行的教育放在首位。51、德国教育家赫尔巴特的普通教育学被教育史上誉为第一部规范形态的教育学，它标志着教育学已开始成为一门独立的学科。提出“教育的最高目的是道德”。规定了教学的明了、联想、系统、

41、方法四个步骤，强调老师的中心地位，课堂教学的中心地位，教材的中心地位，形成了传统教育“三中心”的特点。52、1826年德国福禄培尔写成人的教育。53、1861年，英国社会学家、教育家斯宾塞出版教育论，提出教育的任务就是教导人们怎样生活。54、拉伊和梅伊曼的“实验教育学”，提倡采用实验的方法研究儿童的生活和学习。55、英国哲学家和教育家杜威（现代代表人物）的民主主义和教育，主张“教育即生活”、“教育即生长”、教育是实验的改造和改组、“学校即社会”，主张“从做中学”。（即现代教育三中心：“生活”、“儿童”、“活动”。）56、前苏联凯洛夫主编教育学。57、我国杨贤江化名李浩吾出版新教育大纲，是我国第

42、一本试图用马克思主义观点论述教育的著作。58、1956年美国著名教育家布卢姆提出“教育目标的分类系统”和“掌握学习”理论。他把教育目标分为认知目标、情感目标、动作技能目标三大类。59、1963年，美国教育心理学家和教育改革家布鲁纳发表教育过程，提出“学科基本结构”的观点。所谓学科基本结构，即构成学科的基本概念、基本公式、基本原则、基本法则等。60、1975年，前苏联出版了心理学家、教育家赞科夫的教育与发展。61、前苏联教育科学院院士、副院长巴班斯基提出“教学过程最优化”。62、教育学研究在当代的发展趋势：学科发展的分化和综合 理论导向上的冲突与融合 研究方法的多元互补63、常用的教育学研究方法

43、：观察法 文献法 调查法 比较法实验法：单组实验法；等组实验法；循环实验法 个案研究法 第二章 教育与社会的发展1、政治经济制度对教育的制约：政治制约着教育的领导权和教育的享受权政治决定着教育目的的性质和思想品德教育的内容政治经济制度制约教育制度教育相对独立于政治经济制度2、教育的性质：教育上培养什么人，使受教育者具备什么样的思想品德和政治方向以及为实现教育目的进行什么样的政治、哲学、道德的教育内容。3、教育对政治经济制度的影响：培养合格公民，造就政治人才 宣传思想、形成舆论促进社会政治民主化4、生产力对教育的决定作用：生产力的发展为教育的发展提供基础性条件人力与时间、财力与物力生产力的发展水

44、平决定教育的规模和速度生产力发展水平对人才培养的规格和教育结构有制约作用（教育的根本目的是培养人）生产力发展水平对教育的内容、手段和组织形式的改革有决定作用5、教育对生产力的促进作用：教育是实现劳动力再生产的重要手段 教育是科学知识再生产的手段 人力资本理论，教育能够提高经济效益 6、1960年12月，美国经济学家舒尔茨的“人力资本投资”，它指的是人所拥有的诸如知识、技能及其他类似的可能影响从事生产性工作的能力。人力资本的再生产投资的经济效益远大于物质投资的经济效益。7、教育对科学技术发展的作用：教育能完成科学知识的再生产 教育推进科学的体制化 教育具有科学研究的功能 教育具有推进科学技术研究

45、的功能 8、文化的五种表现形态：物质形态文化：指科学、艺术、技术等创造发明物化在物质产品上的文化制度形态文化：指人类为满足或适应某种需要而建立的各种典章制度及法则观念形态文化：各种文化的物质载体、精神沟通的手段活动形态文化：指各种文化创造和传播活动，以及与此有关的相应的团体、社会设施。心理、行为形态文化：指不同民族的心理素质、价值观、思维方式、精神风貌、生活方式以及传统和行为习惯等。9、教育对文化的作用：教育是社会文化得以保存和传递的重要手段教育是促进社会文化交流和融合的重要手段教育是社会文化创造和更新的重要手段10、学校文化的特征：学校文化是一种组织文化 学校文化是一种整合性较强的文化 学校文化以传递文化传统为己任 校园文化学校文化的缩影 11、学校精神文化是学校文化的深层结构，是校园文化的核心。12、学生文化的成因：学生个人的身心特征 同伴群体的影响 师生的交互作用 家庭社会经济地位 社区的影响 13、