全纳教育视角下孤残儿童的早期干预(常用版).doc

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1、全纳教育视角下孤残儿童的早期干预（常用版）(可以直接使用，可编辑 完整版资料，欢迎下载）全纳教育视角下孤残儿童的早期干预 论 文 摘 要 研究目的 全纳教育自从 1994 年被正式提出后,就成为国际教育发展的潮流,早期干预是全纳教育的基本原则。本研究以上海市某儿童福利机构的孤残儿童为研究对象,探索一种使孤残儿童能够更好地融入社会、理解并参与社会活动的早期养育中的心理与行为干预方法,以期望能丰富全纳教育的理论成果,并对全纳教育的实施提供一些借鉴和启示。 研究方法 本研究在对国内外全纳教育的综述的基础上,参照著名儿童心理学家茅于燕的研究成果智力落后与早期干预,选取上海某儿童福利机构的 5名孤残儿童

2、为研究对象,结合儿童的发展情况和自身特点,对其实施早期干预。通过个体干预、集体教学和集体活动,对其大动作、精细动作、语言、认知能力(适应性行为)、社会行为五个方面进行干预,运用格塞尔 0-3 岁婴幼儿发育检查表、0-3岁儿童发展评估表、他人评价和体质检查结合来评估儿童身体、智商、行为的改变。 研究结果 1.早期干预对促进孤残儿童的身心发展是有效的。干预要丰富多彩,个体干预、集体教学、集体活动相互补充,注重关系的培养,才能更有效地提升儿童的发展水平,促进儿童社会性发展。 2. 早期干预帮助孤残儿童社会融入,提高其社会活动参与程度,从这点来,早期干预不仅有效而且是必要的。关键词:全纳教育 孤残儿童

3、 早期干预 社会融入5 Abstract Research purpose Inclusive education has become a trend of international education since it was formally proposed in 1994. Early intervention is the basic principle of inclusive education. Orphans and disabled childrens from Child welfare agencies in Shanghai were selected to ca

4、rry out early intervention. We want to discover a way for disabled children to integrate into the community, understand and participate in social activities better. We look forward to enrich theoretical results of inclusive education and to give some reference and inspiration in practiceResearch Met

5、hods Based on summary of inclusive education and the reference to a famous child psychologist Mao Yans research results, Mental Retardation and Early Intervention, four orphans and disabled childrens from Child Welfare Agencies in Shanghai were selected to carry out early intervention.We carried out

6、 individual intervention, group teaching and group activities to improve childrens large motors, fine motors, language, cognitive skills adaptive behavior and social behaviorsGesell development of infants aged 0-3 Checklist, results of scale of 0-3 children development, Evaluation of others and Phys

7、ical examination are used to assess the development of childrenResults 1.Early intervention is effective to promote physical and mental development of Orphans and disabled children. Diversity intervention can more effectively enhance the level of development of children and promote childrens social

8、development2. Early intervention help orphans and disabled children integrate into society and improve their participation in social activities, from this point, the early intervention is not only effective but necessary Key words: inclusive educationorphans and disabled children early interventionS

9、ocial inclusion6 目录 第一章 引言8 第二章 综述9 2.1 全纳教育产生的历史进程 9 2.2 全纳教育的发展. 10 2.3 全纳教育的含义.11 2.4 研究意义和思路. 12 第三章 研究方法 14 3.1 被试 14 3.2 工具 14 3.3 干预内容. 16 第四章 研究结果 23 4.1 格塞尔发展量表. 23 4.2 0-3岁儿童发展评估表. 25 4.3 日常评估. 27 4.4 体质检查. 32 第五章 讨论. 34 5.1 研究的理论来源. 34 5.2 主试与儿童的关系. 34 5.3 关于被试. 35 5.4 量表结果讨论35 5.5全纳教育36

10、第六章 结论. 37 6.1 研究结论. 37 6.2 研究的不足 37 第七章 研究展望 39 参考文献. 40 后记427 第 一 章 引言 孤残儿童即遗弃儿,他们是社会的弱势群体,一方面没有父母亲人养育支持,另一方面大多患有不同程度和不同类型的残疾,如智力落后、肢体残疾、听力障1碍、视觉障碍等 。 孤残儿童常见的行为问题有:脱抑制性依恋障碍、童年反应性依恋障碍、自2我刺激、攻击行为等 。这些行为问题造成其自伤伤人,与同伴社交不良,影响儿童社会情绪的发展。因此,孤残儿童的身心健康状况不容乐观,特别需要社会提供关心、支持和教育,需要研究者寻找出一套适合他们发展特点的教养模式,帮助他们融入社会

11、。 全纳教育,又称融合教育,自从 1994 年被正式提出后,就成为国际教育发展的潮流。它提倡帮助特殊儿童学习并发展社会适应能力,是一种没有分类、没有歧视的平等教育。本研究力求探索一种使孤残儿童能够更好地融入社会、理解并参与社会活动的早期养育中的心理与行为干预方法。8 第 二 章 综述 2.1 全 纳 教 育 产 生 的 历史 进程 1945年 6月联合国成立时就将保护人权作为宗旨列入联合国宪章。1948年,联合国大会通过了世界人权宣言,第 26条提出,人人都有受教育的权利。教育的目标在于发展完善的人格。人权,作为国际社会普遍关心的问题,对现代社会的发展具有重要意义,这些思想为全纳教育的形成提供

12、了理论背景。 3传统的特殊教育有时被视为普通教育的补充,有时和普通教育完全分离 。许多国家的特殊教育历史表明,特殊学校经常由宗教或慈善组织建立,常常导致4一个独立、平行的教育系统 。从 18 世纪开始,残疾儿童通常被安置在专门建立的特殊教育学校中,学生受到适合其特点的照顾,但活动范围有较大的局限性,与健全学生以及社会的交往较少。特殊教育的发展经历了一系列的阶段,其间,教育系统已经探索出不同的应对残疾儿童和学习困难儿童的方法,分别有医学模5式和心理学模式,前者侧重于诊断和治疗,后者侧重于测试和分类 。到了 20世纪中期,一些研究者开始认为这样的隔离教育存在教育质量低,教师缺乏训练,设备不完善等问

13、题。 1960 年第 23 届国际教育大会通过了弱智儿童的特殊教育组织建议,提出国家对残疾儿童要实施免费义务教育,强调残疾儿童有融入社会正常生活的需要。邓恩在 1968 年曾发表研究报告,认为特殊班级的教育不一定比普通班级的教育更适合特殊儿童。无论从人权的角度还是从有效性的角度,隔离教育已经受到挑战。 1971年和 1975年,联合国分别通过弱智儿童权利宣言、 残疾人权利宣言:残疾人享有与同龄人一样的平等权利,社会应对他们进行医学和心理的治疗与康复,进行教育和职业训练,以促使他们的潜力得到最大限度的开发。 1975年美国颂发了所有残疾儿童教育法,开展的“回归主流”运动,又称“一体化”教育,其核

14、心内容是让残疾儿童在最少受限制的环境中接受教育,最大限度的将残疾学生安排在普通班级接受教育。1978 年,英国沃诺克报告(Warnock Report)提出一体化教育的三种形式:将有特殊教育需要的学生安置到普通学校;有特殊需要的学生与普通学校的学生进行社会性的交往;特殊需要学生与普通学校学生参与共同学习活动。20 世纪 70 至 80 年代澳大利亚由此也9 开始了“一体化”教育运动,挪威、瑞典等国家的特殊教育界提出“正常化”,打破隔离的传统。“正常化”就是让特殊儿童的生活尽可能的接近主流社会。 这些国家的行动,集中体现了要打破隔离教育,让特殊儿童进入普通学校的教育思想,推动了全纳教育的形成。

15、20世纪 90年代,国际教育界致力于推动全球性的全民教育。1990年,联合国教科文组织在泰国召开世界全民教育大会,通过世界全民教育宣言和实施全民教育的行动纲领,倡导为特殊儿童创设条件,保障他们受教育的权利。1993年,联合国教科文组织在我国哈尔滨通过哈尔滨宣言,对实施全民教育提出初步建议。 1994年联合国教科文组织在西班牙召开“世界特殊需要教育大会”,发表了6萨拉曼卡宣言,第一次正式提出“全纳教育” 。全纳教育提倡的是一种反对歧视,没有分类的教育,它提倡积极参与和集体合作,满足不同需求。 宣言强调:每个儿童都有接受教育的权利,必须有获得可达到并保持其学习水平的机会;每个儿童有独特的个人特点、

16、兴趣、能力和学习需要;教学设计和教育计划的实施应考虑儿童差异;有特殊教育需要的儿童有机会进入普通学校,学校要能满足他们的特殊需要;以全纳性为导向的普通学校反对歧视、创造受人欢迎的社区、建立全纳性社会及实现全民教育。 7民主的教育是基于三个目标:教育机会均等、包容性和最佳学习环境 。作为社会的成员,孤残儿童有权利享有与正常儿童一样的机会和经验。归属感是一个人的基本需求,他们的归属感来自于他们能与同辈坐在同一个课堂里。全纳教育观念要求保障孤残儿童平等的受教育的权利,使他们真正成为社会群体的一员,使他们感到学校和社会不分类别的欢迎每一个人,使孤残儿童在学校中能够学会生存、积极参与、共同合作。萨拉曼卡

17、宣言的发表标志着特殊教育经历了隔离时代、一体化时代后,进入了新的全纳时代。 2.2 全 纳 教 育 的 发展 自从全纳教育思想与 1994 年提出后,全纳教育的基本理念受到世界各国的广泛认同,许多国家纷纷制定了具有本国特色的政策,开展了大量的研究和实践8活动 。表现为:美国政府 1975年颁布的所有障碍儿童教育法,有关特殊教育的立法就有 10 多项;英国自 1978年的沃诺克报告到后来的教育法、特殊教育需要实施章程;借鉴英美两国政策,澳大利亚各州支持全纳教育的10 实施;1988年,新加坡残疾人咨询委员会的报告为残疾人提供机会,目的是为了残疾儿童能够接受最适合社会发展的教育环境。1996 年颁

18、布南非学校法9案提出为特殊教育做准备 。 在各国,越来越多的辅助专业人员在全纳学校提供特殊教育服务,与他们的10有效合作成为了全纳教育的一个重要方面 。所有的学生都有不同的需要和能力,一个教育系统的责任是支持所有的学生,为他们提供良好的教学设备,无障11碍的环境和准备充足的能够解决所有学生教育需要的教师 。 2021 年 11 月 25 日,联合国教科文组织于瑞士日内瓦召开了主题为“全纳教育,未来之路”的第 48 届国际教育大会,高度关注残疾人群及特殊人群,提12倡全民教育,所有人都有享受高质量学习的机会的权利 。全纳教育和终身教13育、全民教育一起,成为国际教育思想的发展主流 。 受到国际一

19、体化思想的影响,结合我国的社会、经济、文化、教育的实际情14况,我国 1994年在全国范围内开始推广随班就读,为全纳教育打下了基础 。1996年 5月制定了残疾儿童少年义务教育“九五”方案,1997年 8月在江西15召开全国特殊教育研讨会 ,2021 年 4 月,首届中国全纳教育大会在山东潍坊召开,提出了中国全纳教育潍坊共识和建议。目前,全纳教育已在全国范围内开展研究和实践,其中存在许多不足,比如,社会对全纳教育的理解和支持还16很少,教育的师资力量不足,教育的机会不均等 。全纳教育的推进需要我们17深入开展研究,增加教育投入,加强教师培训,建立健全全纳教育体系 。我相信,在全社会的关注和参与

20、下,全纳教育将使越来越多的特殊儿童受益。 2.3 全 纳 教 育 的 含义 全纳教育这个概念产生十多年来,以萨拉曼卡宣言为根据,国内外学者因研究背景不同、研究领域不同发展出不同的内涵。主要有以下观点: 美国国家全纳教育重建中心认为,全纳教育是给所有学生(包括严重残疾学生)提供均等的接受教育的机会,在就近的学校中的符合他们年龄特点的班级中,要给予他们充分的帮助和支持,从而培养学生面对未来生活的能力,成为一个正18式的社会会成员 。该定义强调的是教育机会均等和特殊儿童的社会融入。 澳大利亚学者贝利认为,全纳指的是有特殊需要的学生和普通学生在同样的地点,同样的时间,同样的班级中接受同样的教学内容,全

21、体学生相互接受相互18融合,让残疾学生感觉到自己与其他学生没有差别 。该定义强调的是社会的11接纳和认同。 托尼?布什教授为代表的英国全纳教育专家提出,全纳教育要加强特殊学生的参与性,注重参与的过程,促进他们参与到就近地区的主流学校和社区的文化、19课程和活动,减少特殊学生遭到主流学校和社区的排斥 。该定义从社会学的角度出发,将学校与社区联系起来,适用的范围更广。这个概念可以运用到所有学生,而不只是有特殊需要的学生,全纳不止是属于特殊教育范畴,而是关注所有的学生。 我国的黄志成等学者认为,全纳教育是一种持续的教育过程,即关注和尊重每一个人,接纳所有学生,提倡民主平等反对歧视和排斥,加强合作促进

22、积极参20与,注重集体合作,满足不同学生的不同需求 。该定义强调全纳教育的持续性和社会融合。 2021 年联合国教科文组织强调全纳是一个过程,要增强特殊学生在学校和社区文化、教育、训练、培养的参与程度,关注并体现所有学生的不同需要,同18时阻止学生被排斥 。 以上几种概念都强调关注特殊儿童教育训练的需要,从而突出了早期干预的21重要性。早期干预是全纳教育的基本原则 。关于早期干预的定义,早期干预研究者茅于燕认为,早期干预是一种有组织、有目的的提供丰富环境的教育训练活动,它适用于发展偏离正常和可能偏离正常的五、六岁前(主要是 3岁以前)儿童,以便使这部分儿童的智力或能力有所提高并获得一定的生活能

23、力和技能,以便能更好的接受特殊教育或正常儿童的教育。为了更好的实现全纳教育,有必要对孤残儿童进行早期干预,尽可能减轻已发生残障的儿童障碍程度,及早发现并补偿残障儿童的功能缺陷,帮助儿童在社会、情绪、身体和认知方面的充分发展,使其最终能够融入社会。 2.4 研 究 意 义 和 思路 研究选择了 5名 0-3岁智力正常或轻度智力落后的孤残儿童,均来自上海某儿童临时看护福利机构。在一年的研究期间,该机构能够参与训练的儿童仅有 5名。他们刚刚被遗弃,经历了社会遗弃、教育遗弃、家庭遗弃。 因此,我们干预的主要目的就是在临时看护 2-3个月的时间里,帮助这些孩子尽快从社会遗弃、教育遗弃、家庭遗弃的阴影中走

24、出来,理解并参与正常社会的人际交往与社会生活,为孩子们两到三个月后进入儿童福利院时,能尽快融入12 集体生活,健康快乐的成长。从而推动孤残儿童全纳教育的实践,完善全纳教育的理论。 检索我国近年来对孤残儿童干预的文章,发现以往研究的对象常常以个体为例,几乎没有集体干预的方案;干预方式往往是看护者的个人经验总结,不够系统、明确。 我们针对上海市某福利机构对孤残儿童实施早期干预的需要,采用行动研究的方法,行动研究的问题来源于实际工作的需要,研究活动在实际工作中展开。其目的不在于建立理论、归纳规律,而是针对教育活动和教育实践中的问题,在行动研究中不断地探索、改进和解决教育实际问题。该研究以实践为中心,

25、在自22然条件下进行,探索解决问题的办法 。行动研究的学者们建立了许多模型来说明研究的运行过程,其中勒温的螺旋循环模式简单明了,被本研究借鉴使用。行动研究包含计划、行动、观察、反思四个环节。我们针对儿童的评估情况来制定干预计划,对儿童进行个体干预、集体教学和集体活动,观察儿童的进步情况来调整课表项目的难度和内容,使儿童不断进步。 本研究干预的方法采用个体干预、集体教学、集体活动三种,扩大干预的范围,集体训练与个体干预相互补充,更好地提升儿童的发展水平,促进儿童社会性发展。系统的从大动作、精细动作、语言、认知能力(适应性行为)、社会行为五个方面设计课表并进行相应的训练,实现儿童的全面发展。对儿童

26、的干预注重培养与儿童的良好关系,包括对他们的期望、理解、信任、肌肤接触、及时的正强化。干预前进行一次前测,干预后进行一次后测,通过前测后测的比较来评价早期干预对促进孤残儿童的身心发展是否有效。13 第 三 章 研究方法 3.1 被 试 研究选择了 5名 0-3岁智力正常或轻度智力落后的孤残儿童,他们均来自上海某儿童临时看护福利机构。该机构接收社会上刚被遗弃的儿童,临时看护 2-3个月的时间,在此期间,将在有关报纸上登载寻人启事。如果最终无人认领,就转送其他儿童福利院收养。因此,我们干预的主要目的是帮助这些孩子尽快从社会遗弃、教育遗弃、家庭遗弃的阴影中走出来,为他们两到三个月后进入儿童福利院做好

27、准备。由于孤残儿童在临时看护福利机构停留的时间短,对于运动障碍婴幼儿如脑性瘫痪婴幼儿、重度智力落后婴幼儿及失明、失聪等儿童需要长期的看护和训练才能见效。因此,本研究选择的是那些发展空间较大,需要紧急干预训练的孩子为干预对象。被试年龄最小的 1岁 8月,最大的 3 岁 11月。 儿童甲,性别:男;入院日期:2021年 10月 23日;出生日期:2021年 2月 23日;年龄:1岁 8月:诊断:正常儿童。 儿童乙,性别:男;入院日期:2021 年 10 月 12 日;出生日期:2007 年 10 月12日;年龄:2岁;诊断:脊柱侧弯。 儿童丙,性别:女;入院日期:2021年 8月 4 日;出生日期

28、:2006年 1月 4日;年龄:3岁 7月;诊断:正常儿童。 儿童丁,性别:女;入院日期:2021 年 7 月 28 日;出生日期:2021 年 9 月 19日;年龄:1岁 10月;诊断:正常儿童。 儿童戊,性别:男;入院日期:2021 年 7 月 30 日;出生日期:2006 年 8 月 16日;年龄:3岁 11月:诊断:正常儿童。 儿童甲、儿童乙、儿童丙为 2021 年干预的儿童,儿童丁和儿童戊是 2021年干预的儿童,干预内容一致。 3.2 工 具 1、格塞尔婴幼儿发展量表(Gesell Developmental Schedules):由美国耶鲁大学的 A.格塞尔及其同事制定的婴幼儿发

29、展测量工具。最初发表于 1925年,后对它作了几次修订,先后发表于 1937、1940、1947 和 1974 年。1974 年修订版的测14 试对象为从出生至 5岁、重点是 3岁以下的幼儿,测试时间约 30分钟。 格塞尔早期用电影记录并分析了幼儿的日常行为反应,发现了幼儿发展程序的规律。他认为,幼儿的生长发展是有次序地逐步成熟和由简易分化到精细分化。幼儿的行为在抵达某一阶段时会显示出特殊的飞跃式进展,幼儿的新行为在成熟程序上具有代表性,并反映其在生长发育上已抵达新的阶段。格塞尔称这些年龄阶段为枢纽年龄,并把测定枢纽年龄列为量表的重点检查项目和诊断标准。格塞尔量表确定,1 岁内以每 4 周为一

30、个阶段,而以 4 周、16 周、28 周、40 周、52周作为枢纽年龄,13岁间则以 36月为一个阶段,以 18月、24月、36月为枢纽年龄。这 8个月龄,儿童变化最大,是发展过程中的关键年龄,所以格赛尔发展量表根据这 8个月龄分为 8张,其它月龄按照最接近的一张量表做。其检查内容分应人能:测试幼儿对周围人的应答能力和料理自己生活的能力;应物能:测试幼儿看物、摘物和绘画等能力;言语能:测试幼儿听、理解和言语能力;动作能:测试幼儿坐、步行和跳跃的能力。结果以发展商数评价幼儿的发展水平。由于儿童运动、语言等的发展水平不一定一致,因此不能用一个总分数来反映婴幼儿的发展水平,四个方面的发展水平分别有相

31、应的成熟年龄和发展商数。发展商数(DQ)测得的成熟年龄/实际年龄100。格塞尔认为,所观察到的发展现象反映了中枢神经系统的成熟程序。这一理论受到各方面的肯定。 格塞尔量表具有临床诊断的价值,它不仅适用于测量幼儿的发展水平,而且比其他量表更适用于伤残儿,被认为是婴幼儿智能测试的经典方法。20 世纪 60年代初,中国开始在临床上试用格塞尔量表。 2、0-3 岁儿童发展评估表:由曾凡林老师编制而成,适用年龄为 0-3 岁的婴幼儿,根据儿童的行为发展,主要评估儿童运动能力、语言理解、语言表达能力、认知能力、生活自理能力和社会性发展六个方面。各个方面中,起测年龄都包括0-18个月,18 个月-3岁两个年

32、龄段。 在日常生活中观察儿童能完成的项目,及经过培训后能完成的项目。各个方面进步的项目数即为儿童各方面发展的进步水平。 3、日常评估(他人信度):以孤残儿童在生活自理情况、礼貌水平、不良行为的纠正、语言掌握状况、知识的广泛度、听话能力、记忆能力、注意力、观察力、手的技能、运动能力、情绪表现等十二个方面的表现为依据进行评估,通过观察评估儿童的变化。 4、体质检查:对孤残儿童身体发育情况进行评估,如身高、体重。干预训练应15 以不影响身体发育为前提。 3.3 干 预 内 容 结合儿童集体特点和个人特点设计相应课表,通过对儿童实施个体干预、集体训练、集体活动来提高儿童的身心发展水平。每次训练的时间不

33、宜过长,要多利用实物、图片,多和儿童说话。 集体教学:每天 30 分钟;个体干预:每天 15-20 分钟;集体活动:每天两小时左右,尽量做到让儿童的生活丰富多彩。干预时间段:5周。具体为: 1、集体教学: 6-8个儿童一起教学,集体教学共五周,时间:下午 3:00-3:30。 表 1 集体教学课程安排周一 周二 周三 周四 周五大动作 精细动作 语言 精细动作 精细动作 第一周 社会行为 认知能力 社会行为 认知能力 认知能力社会行为 社会行为 社会行为精细动作 大动作 精细动作 语言 精细动作 第二周 认知能力 社会行为 认知能力 社会行为 认知能力 社会行为 社会行为 大动作 精细动作 精

34、细动作 语言 精细动作第三周 社会行为 认知能力 认知能力 社会行为 认知能力 社会行为 社会行为 社会行为精细动作 精细动作 大动作 精细动作 语言 第四周 认知能力 认知能力 社会行为 认知能力 社会行为社会行为 社会行为 社会行为 大动作 精细动作 精细动作 语言 精细动作 第五周 社会行为 认知能力 认知能力 社会行为 认知能力 社会行为 社会行为 社会行为表 2 集体教学课程内容 教 学 语言(日常为主,大动作 精细动作 认知能力 社会行为 领域 课程为辅)唱儿歌(两只老滑滑梯 串水果 听指令 开门虎,小兔乖乖)玩弹球 串几何图形 看图识物 红绿灯游戏 丢垃圾 领 模具识别(水果、

35、自己剥糖、拍球 写字(人、口) 听故事 域 动物) 水果 具 分享食物、踢球 写数字(1、2) 听故事 看图识物 体 玩具 项 画画 颜色、形状匹配 合作游戏16 目 模具识别(水果、涂色 整理玩具 动物)翻书 七巧板 搭积木搭昆虫模型儿童之间的相处,合作与竞争以及相互间的模仿和比较对儿童的心理发展有重要意义,健康的集体环境对于个体具有十分重要的促进作用。根据干预对象的原有程度以及进步程度,看护者对课程内容进行不断调整来符合对象的发展水平。不同的儿童在同一领域有不同的发展程度,同一儿童在不同的领域也有不同的发展程度。随着集体教学的开展,儿童们出现了明显的进步。以下例举一些各领域进步明显的项目:

36、 1、大动作 儿童甲:不会玩积木,将积木到处乱丢?用手抓积木玩?学会将4块以上的积木叠在一起;上楼梯必须有人扶?在有人看护时,能独立扶着栏杆上下楼梯?能爬到椅子上。 儿童乙:上楼梯容易摔倒?自己搀扶楼梯爬行?学会踢球,偶尔会抛球?模仿大人动作。 儿童丙:不玩球?踢动大球,能爬上椅子拿桌上的物品?在看护人员的帮助下坐到弹球上原地弹跳?独自玩弹球移动弹跳。 2、精细动作 儿童丙:不会串珠子(水果模型)?缓慢的模仿看护人员串珠子?快速的串多个珠子。 3、语言 儿童甲:不说话?会发出单音节?多次重复某个简单词语时能够模仿?偶尔会叫“阿姨”、“姐姐”。 儿童丙:能用简单的词语表达需要?运用会话中的常用单

37、词,会说简单句,如“你不要”?会说复杂句交流,如“我喜欢小白,不喜欢他”, “是不是你的”?学习唱儿歌?自己简单哼唱。 儿童丁:不能与人进行语言沟通?会模仿简单词语发音,挥挥手示意再见?能听故事5分钟,能辨别物体的用途?能回答“是无”问题。 4、认知 儿童丙:不能配对图形?找出方形、圆形和三角形并将其配对,仿画直线,17 圆形?辨别大小?将不同颜色(红、黄、蓝、绿)配对。 儿童戊:玩积木能搭出简单形状?能找出方形、圆形和三角形?根据故事对图片排序配对。 5、社会行为 儿童甲:流口水,将手放进嘴里,和小朋友打架?几乎不流口水,不会将手放进嘴里,打人的次数也明显降低?会将自己的玩具给其他小朋友玩。

38、 儿童丙:经常抢夺独占玩具?在提醒下不抢夺玩具?按要求和别的儿童分享玩具?与另一个儿童玩游戏。 儿童丁:基本生活不能自理?自己擦嘴擦鼻子,在指示下开关水龙头?解开扣子脱外衣,与其他小朋友或大人一起游戏。 儿童戊:胆小,不爱说话?拿书给大人与他合看,按要求和同伴分享玩具,在提醒下与熟人打招呼?能与人主动交流,与小朋友一起做游戏。 2、个体干预: 评估下来发现每个儿童都有不同特点,每个儿童需要的干预重点不同,需要对儿童明显落后的方面进行个体干预。教学共五周,时间:下午 3:40-4:00。并争取保育员的配合,让他们在平时对儿童也进行类似的训练。 1、儿童甲的个体干预: 根据初评结果发现,儿童甲在精

39、细动作及良好行为方面明显落后,采取的具体相应措施如下: 精细动作方面: 把玩具,纸、笔等物品放在儿童甲面前让他随意用手来抓,或拿鲜艳的玩具逗引他鼓励他来取。让儿童甲自己翻书,拿笔在图画纸上涂色。 训练儿童甲左右手的配合,教他串珠子。教他一手拿线,一手拿有孔的珠子,一个一个穿起来。一开始先给他做示范,然后把着他的手教他穿起来,最后让他自己穿,连续穿。 儿童甲从拿不起东西?抓起小玩具?拿住小玩具,拿起书本?会自己翻书,自己拿起彩色笔涂色。 从不会穿珠子?试探性的串珠子,用线找珠子的小孔?将一颗珠子串起来。 良好行为方面: 鼓励儿童甲与其他小朋友友好相处,当他能与同伴分玩玩具、分吃食物时给18 予口

40、头表扬或给一个糖果。出现打人,争抢玩具时立即制止,给他讲道理,说“你这样做不对,那个小朋友被你打疼了,你想想是不是”,严重时抱离现场,拿走他喜爱的玩具。让他与同伴协同完成某一合作游戏,如推、接球,游戏结束时让他和其他小朋友一起收拾玩具,打扫卫生等等。 儿童甲从打人、咬人、争抢玩具?听从分配,自己一个人玩?和同伴分享玩具,一起玩游戏,一起收拾房间。 2、儿童乙的个体干预:根据初评结果发现,儿童乙在言语及认知方面明显落后,采取的具体相应措施如下: 语言方面: 鼓励儿童乙学习对口型,模仿发音。说简单的称谓,如爸爸、妈妈、阿姨等。 结合日常生活,为他提供丰富的语言环境。如对他说:“儿童乙帮我拿个椅子过

41、来好吗”, “快来吃饭”, “快去把玩具收起来”, “你在吃饭”, “你在洗手”等。玩玩具时,对他说“儿童乙过来玩玩具了”,他自己搬动椅子时对他说“儿童乙真是个好孩子,会自己搬动椅子了” ,他想要某一种东西时问他, “你想要 XX吗”。 给儿童乙播放儿歌,讲故事。 把实物和语言联系在一起。在他阅读时,教他边指认书中的内容边用语言表达“这是小白兔,这是小草”等。将图片拿到儿童乙面前,让他边看边告诉他:这是什么动物,这是什么水果,然后问他让他作答。答对的就微笑点头,说一声“好”、“对”,答错了对他说“你再想一想”,然后纠正他。 看护人员在与个体的交流中,语言要准确,简单明了,为儿童提供模仿的榜样。

42、 儿童乙从不说话?能听懂简单指示,对自己名字有反应,会发出单音节?多次重复某个简单词语时能够模仿,偶尔会叫“妈妈”、“爸爸”,会挥挥手示意再见。 认知方面: 用模具教儿童乙认识水果、动物的名称,同时向他讲解水果是什么颜色的,什么味道的;向他讲解动物的大小,在哪里活动,有什么习性,让儿童乙边看边摸。让儿童乙在黑白的图画纸上涂不同的颜色,教他认识不同的颜色和形状,如“这是红色”,“这是圆形”等。给儿童乙讲故事。 儿童乙从不认识模型?对模型感兴趣,拿起来仔细看?自己认真的看故19 事书。 3、儿童丙的个体干预:根据初评结果发现,儿童丙在言语及人际交往方面明显落后,采取的具体相应措施如下: 语言方面:

43、 鼓励儿童丙学习对口型,模仿发音。说简单的称谓,如爸爸、妈妈、阿姨等。教她一些简单的日常用语,如“你好”、“再见”、“谢谢”。 结合日常生活,为她提供丰富的语言环境。如对她说:“儿童丙帮我拿个椅子过来好吗”, “快来吃饭”, “快去把玩具收起来”, “你在吃饭”, “你在洗手”等。玩玩具时,对她说“儿童丙过来玩玩具了”,她自己搬动椅子时对她说“儿童丙真是个好孩子,会自己搬动椅子了” ,她想要某一种东西时问她, “你想要 XX吗”。 给儿童丙播放儿歌,讲故事。讲完故事后问儿童丙跟故事有关的一些问题,如“故事里一共出现了几种动物”,“发生在什么地方”,“最后结局是什么”等。鼓励儿童丙给其她小朋友读

44、故事。 教她与成人对话,问她“这是什么”,“那是谁”,“你叫什么名字”,如果她重复问话,就立即纠正,让她真正回答问题而不是重复问句。 儿童丙从能用简单的词语表达需要?运用会话中的常用单词,会说简单句,如“你不要”?会说复杂句交流,如“我喜欢小白,不喜欢他”, “是不是你的”?学习唱儿歌?自己简单哼唱。 人际交往方面: 使儿童丙懂得基本的行为要求,如拍拍手表示欢迎,表扬,挥挥手表示再见。培养儿童丙与其他小朋友友好相处,不打人,与同伴分玩玩具、分吃食物,与同伴协同完成某一合作游戏,如推、接球,游戏结束时让儿童丙和其他小朋友一起收拾玩具,打扫卫生等等。 儿童丙从经常抢夺独占玩具?在提醒下不抢夺玩具?

45、按要求和别的儿童分享玩具?与另一个儿童玩游戏,和看护员打招呼,收拾房间。 4、儿童丁的个体干预: 根据初评结果发现,儿童丁在精细动作及语言方面明显落后,采取的具体相应措施如下: 精细动作方面: 把玩具、纸、笔等物品放在儿童丁面前让她随意用手来抓,或拿鲜艳的玩具20 逗引她、鼓励她来取。让儿童丁自己翻书,拿笔在图画纸上涂色。 训练儿童丁左右手的配合,教她串珠子。教她一手拿线,一手拿有孔的珠子,一个一个穿起来。一开始先给她做示范,然后把着她的手教她穿起来,最后让她自己穿,连续穿。 用描红的方法教儿童丁写“人”字。先手把手教,让她一笔一笔学,再让她自己来写。 儿童丁从不会用笔?用笔在纸上随意涂写?模

46、仿画直线;从不会穿珠子?试探性的出珠子?能串 3个以上珠子。 语言方面: 鼓励儿童丁学习对口型,模仿发音。说简单的称谓,如爸爸、妈妈、阿姨等。 结合日常生活,为她提供丰富的语言环境。如对她说:“儿童丁帮我拿个椅子过来好吗”, “快来吃饭”, “快去把玩具收起来”, “你在吃饭”, “你在洗手”等。玩玩具时,对她说“儿童丁过来玩玩具了”,她自己搬动椅子时对她说“儿童丁真是个好孩子,会自己搬动椅子了” ,她想要某一种东西时问她, “你想要 XX吗”。 给儿童丁播放儿歌,讲故事。 把实物和语言联系在一起。在她阅读时,教她边指认书中的内容边用语言表达“这是小白兔,这是小草”等。将图片拿到儿童丁面前,让她边看边告诉她,这是什么动