2023年历史精品教案.pdf

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1、 1 第一章 历史教学设计概述 我国教学设计发展历史及现状 自 20 世纪 80 年代中期教学设计理论被引入国内以来，教学设计的理论研究基本处于引介、消化国外研究成果的状态，但缺乏教学设计理论本土化研究的支持。教学设计课程任务 首先必须了解什么是教学设计，它的理论基础是什么，它与传统的备课有什么差别，然后要在相关研究的基础上，构建一个具有可操作性的“历史教学设计运作流程图”。第一节 教学设计 一、教学设计的概念 概念：教学设计，也称教学系统设计，是面向教学系统，解决教学问题的一种特殊的设计活动。1教学 概念：教学是通过信息传播促进学生达到预期的特定学习目标的活动，是指有组织、有计划的教与学的活

2、动的总称。要素及过程：美国教育家格拉瑟（RGlasser）认为，所有的教学活动或教学过程都包括四个部分。（1）教学目标（2）起点行为（）教学活动（）教学评价 设计理念：著名的美国教学设计专家加涅：“为学习设计教学”。2设计 “设计”一词广泛应用于建筑、服装、艺术等众多领域。定义：）设计就是“在正式做某项工作之前，根据一定的目的要求，预先制定方法、图样等”。（现代汉语词典）所谓设计是指为了解决某问题，在开发某些事物和实施其中方案之前所采取的系统化计划过程。）设计就是为制造某种具有实际效用的新事物而进行的研究。）设计是指在活动之前所做出的一切策划或计划。性质和特点：具有超前性和预测性，想象性和创造

3、性的特点。3.教学设计（1）概念：整合教学和设计的概念,其中具有代表的观点有:布里格斯的观点:瑞达.瑞奇的观点:RM加涅观点：乌美娜的观点：皮连生的观点：徐英俊的观点：何克杭的观点：刘知新、毕华林等的观点：（2）“教学设计”的特点：理论性 系统性 差异性 应用性 层次性 4、历史教学设计的定义：运用系统方法分析历史教学背景，确定历史教学目标，建立解决历史教学问题的策略，选择教学媒体，设计并实施教学方案，评价反思试行结果和对设计方案进行反馈修正的过程。二、教学设计的发展 教学设计的历史发展与其他学科的发展一样，大致经历了构想、形成、建立、发展等几个阶段。、构想阶段 杜威（美国哲学家、教育家杜威和

4、美国心理学家）：1900 年提出应建立“桥梁科学”。测量学家桑代克：建立一套系统的与教学活动有关的理论体系，以实现教学的优化设计。20 世纪中叶，以斯金纳为代表的行为主义学习理论，和以奥苏贝尔、加涅为代表的认知心理学的发展为教 2 学设计的建立奠定了基础。、形成阶段 国外的教学设计研究从 20 世纪 60 年代起步，经过近半个世纪的发展无论从理论自身发展，还是实践操作程序的发展，都已达到了相当的成熟程度。、建立阶段 标志为加涅的教学设计原理（1988）ID1 的代表性模型是由肯普在 1977 年提出的“肯普模型”。、发展阶段 第二代教学设计理论（简称 ID2）ID2 的代表性模型当推由史密斯和

5、雷根于 1993 年提出的“史密斯雷根模型”。（1）我国教学设计发展历史：多媒体组合教学设计（李克东、谢幼如编著，1992）教学设计（乌美娜主编，1994）两书。何克杭、李克东教授的“主导主体”教学设计方法等。（2）教育研究工作者研究教学设计的理论多，推广普及应用的少。代表性成果：于春燕、王文丰，历史新课程教学设计（教师继续教育丛书）。沈阳：辽宁师范大学出版社，2002 等。第二节 教学设计的理论基础 从教学设计的概念可以看出，在教学设计过程中，至少有四种理论对其起了重大作用：学习理论、教学理论、系统理论和传播理论。一、学习理论、学习理论与教学设计关系 学习理论是有效的教学设计的基础。、学习理

6、论在教学设计中的作用 在教学设计过程中，无论是学习需要分析、学习目标确定、学习任务分析，还是教学设计模式的选择，都是建立在特定的学习理论基础之上。、几种学习理论简介 在众多学习理论中，影响最大的主要有三中学习理论：（1）行为主义学习理论、行为主义学习理论（behaviorism learning theory）思想：主要解释学习是在既有行为之上学习新行为的历程，是关于由“行”而学到习惯行为的看法。其主要代表有：桑代克（E.L.Thorndike）的试误学习理论；斯金纳(B.G.Skinner)的操作学习理论等。、行为主义学习理论在教学设计上的应用：试误学习理论用“试误”来解释简单行为的学习；而

7、操作学习理论则用“强化原则”解释多种复杂行为。（2）认知主义学习理论、思想：认知主义学习理论，学习是在即有知识之上学习新知识的历程，这是由“知”而学到知识性行为的看法。其主要代表有：布鲁纳的认知发现学习理论；奥苏贝尔的认知同化式学习理论；加涅的累积学习理论等。、认知主义学习理论在教学设计上的应用：认知主义学习理论高度重视学生的主观能动性，强调主动学习。（3）建构主义学习理论、思想：建构主义学习理论发展认知主义学习理论中已有的关于“建构”的思想，强调学生在学习过程中主动建构知识的意义，并力图在更接近、更符合实际情况的情景性学习活动中，以个人原有的经验、心理结构和信念为基础来建构新知识，赋予新知识

8、以个人理解的意义。建构主义学习理论最有代表性的人物是瑞士心理学家皮亚杰。、建构主义学习理论在教学设计上的应用：3 学习不是对于教师所授予的知识的被动接受，而是学习者以自身已有的知识和经验为基础的主动的建构活动，且这种建构的途径主要有以下三种：支架式建构：抛锚式建构：导引式建构：二、教学理论 1、教学理论 （1）定义 教学理论是为解决教学问题而研究教学一般规律的科学。（2）教学理论在教学设计中的作用 教学理论在系统的教学设计中，为合理安排教学情景，从而达到学校预设的教育目的提供了理论依据，并且为教学目标分析、教学策略的运用，以及教学评价方案的制定都提供了依据，因此教学理论是教学设计的基础。（3）

9、教学理论与教学设计的关系 教学设计的创新和发展，也大大丰富了教学理论，两者相互影响、相互促进、相得益彰。2、我国教学理论发展及流派 （1）我国教育理论的发展历史 A、我国古代教育理论的发展历史 我国教学理论可谓源远流长，古代以孔孟为代表的儒家教学思想至今在教的方法、学的方法，以及教与学的关系上仍对我们有许多影响。B、近现代教育理论的发展历史 近现代时期，一些著名教育家和思想家梁启超、蔡元培、徐特立、陶行之、陈鹤琴等都提倡教学要重视发展儿童的个性，发挥儿童的主观能动性，从儿童的特点出发，培养他们的独立学习能力，这些观点仍是当今教学设计中进行学习者分析时必须遵循的原则。3、外国教育理论的发展历史

10、A、萌芽期 没有形成独立的教育理论体系，但教育家苏格拉底、柏拉图和昆体良等已提出和使用问答、对话、练习、模仿等教学方法。B、近现代期 有较大影响的教育理论有：捷克教育家夸美纽斯在他的“大教论”中对教育目的、内容和直观性、自觉性、系统性、巩固性，教学必须适应儿童年龄特征和接受力等教学原则做了系统阐述；法国的卢梭充分肯定了儿童的积极性及在教学中的作用，并提出观察法和游戏法；德国的第斯多惠提倡发现法，指出不仅要用知识来充实儿童头脑，而且要发展他们的智力和才能，并提出“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理”。C、现代发展期 杜威：反对“教师中心”和“大教论课堂中心”，主张“儿童中心”和“做

11、中学”；凯洛夫强调教师的主导作用，重视系统科学知识、技能的传授和“五环节”教学法等。加涅的学习结果分类和信息加工理论；布卢姆的目标分类、掌握学习和形成性评价理论；布鲁纳的知识结构和发现教学理论；奥苏贝尔的有意义学习和先行组织者理论；斯金纳的程序教学理论；前苏联维果茨基的“最近发展区理论”；赞科夫的发展性教学理论；巴班斯基的教学过程最优化理论；以及德国瓦根舍因的范例教学理论等。4、当前国际有影响的学习理论 针对我国现阶段基础课程改革的特点和需要，除了学习和掌握上述耳熟能详的现代教学理论外，还必须重点学习以下两种教学理论。(1)建构主义教学理论 4 A、建构主义教学观 一是，建构主义认为：在传统教

12、学观中，教学目的是帮助学生了解世界，而不是鼓励学生自己分析他们所观察到的东西。二是，建构主义认为：教师的定位教师不应该是知识的灌溉者，应该是教学环境的设计者、学生学习的组织者和指导者、课程的开发者、意义建构的合作者和促进者、知识的管理者，是学生的艺术顾问。对教师的要求：三是，建构主义学习环境包含情景、协作、会话和意义建构四个要素。其教学模式为：以学生为中心，利用情景、协作、会话等学习环境要素，充分发挥学生的主动性、积极性和创造精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。四是，建构主义认为，人与人之间的知识结构是不同的，评价学生对知识建构的标准，往往是看其对事物的理解和解决问题

13、的能力。这与传统教学中用考试结果评价学生对知识学习的方式截然相反。B、建构主义的教学模式 情景教学（“抛锚式教学”、“实例式教学”或“基于问题的教学”等）定义：情景教学是指创设有真实事件或真实问题的情景，学生在探索事件或解决问题的过程中自主地理解知识、建构意义。主要教学环节是：创设情景 确立问题 自主学习 协作学习 效果评价 支架式教学 定义：支架式教学是通过提供一套恰当的概念框架来帮助学习者理解知识、建构意义，独立探索并解决问题的教学模式。主要教学环节是：架脚手架 进入情景 独立探索 协作学习 效果评价 随机访问教学 定义：随机访问教学是指在不同情景中，从不同角度理解知识，建构意义的教学模式

14、。优点：因为学习者通过不同方式、不同渠道多次“进入”同一教学内容，一般都能达到对该知识比较全面而深入的理解和掌握。教学模式的主要教学环节是：呈现基本情景 随机进入学习 思维发展训练 小组协作学习 学习效果评价(2)多元智力理论 人的智力的分类：加德纳认为，人的智力是多元的，共有 9 种。言语/语言智力 指的是人对语言的掌握和灵活运动的能力：逻辑/数理智力 指的是对逻辑结构关系的理解、推理、思维表达能力：5 视觉/空间关系智力 指的是人对色彩、形状、空间位置等要素的准确感觉和表达的能力。音乐/节奏智力 指的是个人感觉、辨别、记忆、表达音乐的能力。身体/运动智力 指的是人的身体的协调、平衡能里和运

15、动的力量、速度、灵活性等。人际交往智力 指的是对他人的表情、说话、手势动作的敏感程度，以及对此做出的有效反应能力。自我反省智力 指的是个体认识、洞察和反省自身的能力，表现为个人能较好地意识和评价自己的动机、情绪、个性等，并且有意识地运用这些信息去调适自己生活的能力。自然观察者智力 指的是人们辨别生物及对自然世界的其他特征敏感的能力。存在智力 指的是陈述、思考有关生与死、身体与心理世界的最终命运等的倾向性。多元智力理论产生及影响：自从 20 世纪 80 年代在美国兴起以来，已经为越来越多的人所接纳，并逐渐成为美国和许多西方国家进行教育改革的重要指导思想之一，产生了广泛而深远的影响。多元智力理论的

16、意义：当然并不仅仅在与它提出了一种对智力的新的解释，它的更重大的意义，在于它给传统教育观念带来的巨大冲击。在教育观念上，多元智力论为我们提供了一种个人发展的模式，从而使我们能够从一个全新的角度来理解学生发展，审视我们对学生的评价。多元智力理论的缺陷：倾向与对智力进行静态性的描述，而缺乏对智力的动态性的解释，还有待于进一步研究和完善。根据加德纳的多元智力理论，美国教育家阿姆斯特朗，提出了最优的教与学的方式 三、系统理论 1、教学系统的组成 教学系统是由一定数量的相互联系的组成部分有机结合起来具有某种教学功能的综合体。它包括教的系统和学的系统两个子系统 从主客体关系来分：主要构成要素是历史教师、学

17、生与教学媒体；从时间流程的维度来划分：主要构成要素是历史教学目的、历史教育内容、历史教学方式与历史教学结果。2、为什么教学设计也必须运用系统方法 既然教学是一个系统，因而研究教学的，即教学系统方法。3、什么是教学系统方法 是指运用系统方法解决教学问题的过程。4、教学设计的要求 教学系统方法的基本出发点是它的整体性，它要求从整体出发，从整体与要素之间、整体与环境之间的相互联系、相互制约中，综合地考察对象，既要考虑系统的结构和功能，又要考虑系统的层次和特性，立足整体，统揽全局，优选方案。反映在教学设计上，就是既要做整体设计，又要做局部设计。四、传播理论 1、传播理论与教学设计的关系 教学由教师的教

18、和学生的学所组成的一种互动的教育活动，也是一种信息传播的活动。因此，传播理论是教学设计的理论基础之一。2、传播理论的模式（1）“5W”、“7W”传播模型 模式：1958 年。布雷多克在拉斯韦尔“5W”模型的基础上，又加了两个“W”，形成了“7W”传播模型：Why 为什么 教学目标 Says what 说什么 教学内容 6 Who 谁 教师或其他教学信息源 To whom 对谁 教学对象 In which channel 通过什么渠道 教学媒体 Where 在哪里 教学环境 With what effect 产生什么效果 教学评价 特点：但无论是“5W”模型，还是“7W”模型，它们都是线形传播媒

19、体模式。（2）SMCR 的传播过程模式 模式：1960 年贝尔洛在此基础上，又提出了 SMCR 的传播过程模式。特点：SMCR传播模式更明确和形象地说明了传播的最终效果不是由教学传播过程的某一要素决定，而是由信息源教师、信息教学内容、通道媒体、接受者学生等极其复杂的资源因素，从而揭示了教学过程中各要素间的动态联系和教学信息传播过程的复杂性。第三节 历史教学设计的一般过程 一、教学设计过程模式 1、模式 （1）定义：是再现现实的一种理论性的简化形式。（2）模式：格拉奇和埃利模式 迪克和凯瑞模式 我国的教学设计过程模式 邵瑞真教授设计的模式 乌美娜教授设计的模式 徐英俊设计的模式 毕华林教授设计的

20、模式 吴俊明教授设计的模式 二、历史教学设计的基本要素 1、教学设计模式的共同特征要素。历史教学设计的基本要素 学习需要分析问题分析：确定问题、分析、确定目的 学习内容分析：内容的详细说明，教学分析、任务分析 学习目标分析：目的的详细说明，陈述目标，确定目标，编写行为目标 学习者分析：教学对象分析，预测，学习者初始能力的评定 教学策略的制定：安排教学活动，说明方法，策略的确定 教学媒体的选择和利用：教学资源选择，媒体决策，教学材料开发 教学设计成果的评价：试验圆形，分析结果，形成评价，总结性评价，行为评价，反馈评价 其中教学对象、教学目标、教学策略和教学评价则是教学设计的四大基本要素。.教学对

21、象 而教学设计明确指出，要以学习者为中心进行教学设计，教学设计时，必须对学习者进行分析，确定起点行为和使能目标。.教学目标 教学设计要求从知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观三个维度，用具体的可观察、可测量的行为动词，精确的表述教学目标，这是教学设计的一项基本要求。.教学策略 1）教学策略 是实现教学目标的重要手段，是教学设计研究的重点。2）教学策略的设计要素 主要有：采用何种经济而有效的教与学的形式，安排什么样的教师教的活动和学习者学的活动，设计何种教 7 的方法和学的方法，选择什么的教学媒体及怎样运用，怎样利用现有的教学资源及挖掘潜在的教学资源，设计怎样的教学环节和步骤等一系列问题。4

22、、教学评价 它是为了了解教学设计成果是否达到，并为修正教学系统设计体统依据。三、历史教学设计运作流程图 历史教学设计是一门连接教育教学理论和历史教学实践的“桥梁”学科，对于提高历史教学的科学化、规范化和可操作化具有十分重要的意义。从操作层面看，历史教学设计的过程主要包括以下几个阶段。1、背景分析阶段 在这个阶段中，设计者要对学习需要、学习任务、学习者等进行分析。2、构思设计阶段 这一阶段中，设计者对教学目标、教学策略、教学媒体、教学活动安排等做出选择和决定，并且创造性的设计出方案，考察其可行性。3、方案实施阶段 优化的教学设计必须通过优化的课堂教学实施策略才能充分发挥其效能。在这一阶段，教师必

23、须树立现代课堂教学理念，发挥教师的主导作用和创造才能，充分运用各种教学技能驾驭课堂，灵活、高效的实施教学设计方案。这一阶段主要是对教学设计方案进行评价、反思和修正。第四节 历史教学设计的意义 系统观教学设计的提出，是人们对教学活动规律性的科学认识和理性思考的结果，它是规范教学活动并使其逐步达到最优化的最佳设计方案。一、历史教学设计与传统备课的比较 1、传统教学备课（1）传统教学备课的内容 在传统教学中，教师也在进行着教学设计，那就是为上课所进行的一系列课前准备工作，即通常说的备课。一般把备课概括成“三备与三写”。“三备”是：备教材、备学生、备教法；“三写”是：写学年或学期教学进度计划、写单元或

24、课题教学计划、写课时计划即教案。（2）传统教学备课的特点 传统教学中的备课往往是从教师的主观愿望出发，以教师为中心，凭借教学经验、主要意志进行安排和策划，其科学性、合理性和有效性都较低。（3）传统教学备课缺点 教学目的分析中的“知识结果中心”倾向；学习内容分析中的“教材中心”倾向；教学策略制定的“教师中心”倾向。2、教学设计（1）教学理念：强调学生在教学过程中的主体地位，要与学生的“学”为教学设计的出发点，遵循了学习的内在规律。3、教案与教学计划的关系。（1）概念范畴不同 教案是教育科学领域中的一个基本概念，又叫课时计划，是以课时为单元设计的具体教学方案，是教学工作中的重要环节。教学计划也称教

25、学系统设计，是教育技术学科的重要分支。课堂教学设计属于微观教学设计的范畴。（2）对应层次不同 教学设计可概括为以下三个层次：以学科、单元或章节为中心的设计，以课堂为中心的设计，以某个问题、某个片段或某个技能为中心的设计。8 教案只是教学设计的一个重要内容 教学设计与教案的层次关系是不完全对等的，两者的外延属包含关系。（3）、指导思想不同 教案是“课堂、教师、教材”为中心的传统教学思想的体现，它的核心目的就是教师怎样讲好教学内容。教学设计强调教师主导地位和学生主体地位的辨证统一，注重学生学习能力的提高。（4）、基本要素不同 教案一般包括教学目的、教学方法、重难点分析、教学过程、教具的使用、课的类

26、型、时间的分配等要素，从而体现了课堂教学的计划和安排。教学设计从理论上讲，有学习者需要分析、学习内容分析、学习者分析、教学目标分析、教学策略的制定、教学媒体的选择及教学评价设计等基本要素。二、历史教学设计的意义 1、有助于增强历史教学工作的科学性 2、有利于教学理论与历史教学实践相结合 3、有利于历史教师的成长 三、历史新课程对教学设计提出的新要求 1、目标维度要求 必须从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度去设计教学目标；2、内容要求 历史教学内容必须加强与社会、生活的实际联系；3、培养学生的历史实践能力和创新精神 必须充分重视历史实验及历史实验教学的设计，以培养学生的历史实践能

27、力和创新精神；4、主体要求 必须研究中学生的历史学习心理，实施科学探究的教学策略，开展研究性学习，整合教师、学生、教材、环境四个结构要素，以实现学生学习方式、教材呈现方式、教师教学方式与师生互动方式的同步变革。5、评价要求 必须重新建构历史教学评价体系。重视对学生历史学业成就评价的综合设计，利用以学习档案为主的自我评价促进学生的发展，通过活动表现评价学生的探究能力和情感态度与价值关。第二章 历史教学设计的背景分析、新课程理念下中学历史教学任务的分析 在教学设计前，对教学活动的各要素进行分析，特别是对学习者任务及其起点能力的分析以及教学内容的分析，是教学设计取得成功的前提。（）中学历史学科的课程

28、目标 初中历史课程标准规划了初中历史教学的基本任务。课程目标规定，初中生在 79 年级应在知识与能力，过程与方法，情感态度与价值观方面有所发展。在知识与能力方面，课程目标根据初中生的心理特点、认知水平和义务教育阶段的培养目标，要求学生首先要掌握基本的历史知识和学科能力。在过程与方法方面，课程目标根据历史学习过程的特点，提出了在课堂学习和课后活动中的过程和方法方面的要求。在情感态度与价值观方面，课程目标在爱国主义情感、个人修养、科学态度、民主意识和国际意识等方面提出了具体的要求。总之，通过历史新课程的学习，学生不仅能获得作为现代公民应具备的历史基本知识和技能，而且能学会学习，学会做人。（二）学生

29、历史学习的基础及其心理特点 心理学研究表明，学习者对某项学习目标的学习已具备的知识和技能基础，是教学工作成败的关键。这就告诉我们，只有在了解学生历史知识的准备、历史思维的特征、迁移能力以及历史学习的态度和方式的基础上，9 才有可能设计好历史教学的蓝图。学生是学习的主人，是教学活动的主体。教师进行教学设计的目的是为了突出学生在学习过程中的主体地位，切实调动和发挥学生学习的积极性和主动性，有效地指导学生获得学习上的成功。对学生情况的分析，从内容上来说，包括了解学生的学习准备状态（即知识、技能、态度的起点）、学生的心理生理特征、学习特点等；从层次上来说，包括对初中学生群体普遍性特征的分析，对所授地区

30、、所授班级学生群体一般性特征的分析，对学生个体特点的分析等。1分析学生的学习准备 所谓学习准备，是指学生学习新课程时在认知、情感、态度方面的适应性。分析学生的学习准备，也就是了解学生在知识、技能、认识能力、学习动机以及策略方法等方面的实际情况，以便按照课程标准，确定具体的教学目标，为不同状态和水平的学生提供适合他们最佳发展的教学条件。了解学生包括了解学生的一般情况和个别情况。初中生学习历史知识的基础 刚入学的初中生对于古今中外的历史并不陌生，已经从小学品德与社会的课文中和各种媒体的宣传中或多或少知道一些历史知识；但他们所了解的这些历史知识是零散的、感性的、具体的，还没有形成可以认识复杂事物的知

31、识体系，认识也比较片面，对历史发展过程中规律性、本质性的东西把握不清。这就要求教师在制定教学目标和进行教学过程设计时，要注意历史线索的梳理以及对历史现象内在联系和发展规律的揭示；同时，教师还要根据学生的现有知识选择恰当的教学方法，尽可能地调动学生参与教学的积极性和主动性，通过给学生学习方法的指导，使他们逐步掌握学习历史的基本方法。2初中生历史学习的心理特征 具有朴素的爱憎观，可塑性大 学习态度积极，参与意识强烈 历史形象思维是认识历史问题的主要思维方式（三）初中历史新教材的特色 对学习内容的分析，主要是指分析和确定学生应该确立哪些知识、技能和态度，分析学习内容的范围和深度，分析学习内容中各项知

32、识与技能之间的相互关系，为科学地确定教学目标奠定基础。教科书是学习内容的主要承载物，对教科书特点的分析，有助于学习内容的把握。二、历史教材的特点与使用 1历史教材的特点 历史知识的选择有利于历史课程目标的全面实现；体现义务教育的基础性，坚持少而精的原则；以学生发展为本，体现义务教育的适应性和发展性；发挥历史学科的综合性特长；充分体现时代性特点，符合社会发展的需要等。历史课程标准规定的课程目标是我国所有初中学生都必须达到的目标，而不同地区学校和学生的实际情况各不相同，因此，各种教科书的编写也就有所不同，各具特色。2怎样钻研历史教材（1）了解本课或本单元教学内容与课程标准之间的对应关系 （2）结合

33、课程标准确定本课内容在整个教科书或学习主题中的地位，把握本课教学内容纵横方面的联系。（3）熟悉本课的基础知识，明确本课的知识结构，同时充分发掘教学内容中潜在的能力培养、情感态度与价值观的渗透等因素。（4）认真思考学生应该怎样掌握本课内容，确定并细化课程目标中的过程与方法部分。三、教学内容的整合 教学内容的整合包括对教学内容进行联系实际的扩展、结构调整、顺序梳理，也包括在各个教学环节中教育者主动的创造性发挥。这种整合有利于使历史内容贴近生活、适应学习规律、符合学生兴趣，提高教学效益。（一）教学内容的优化 明确教学内容的概念，先要区分课程内容、教科书内容、教学内容三个概念。课程内容是为实现课程目标

34、，根据一定的原则所选择的各学科知识（或信息）；教科书内容是依据一定的原则将课程内容组织在教材中的各学科知识（或信息）；1 0 教学内容则是为实现教学目标，依据课程和教材，并结合各种实际（学生实际、教学实际）传授给学生的各种知识（或信息）。在某种程度上讲，课程标准中所规定的“教学内容”应视为课程内容；教材中所表述的各种知识和信息即为教材内容；而教师在教学过程中提供给学生的各种信息（即教案中所描述的内容）才是教学内容。.优化教学内容的必要性与合理性 教学内容的优化应该包括两方面的含义：一是指删除枝节内容，保留主干部分，突出学科的基础知识、核心知识、骨干知识；二是指合理调整原有知识的组织形式，使之系

35、统化、结构化、层次化。.优化教学内容的具体目标 主题化 每一节课都应有教学中心，这个中心就是涵盖面广、聚合能力强的教学主题。要用这个主题把历史教学内容串联组合起来，使之成为有迁移力量的知识群，以发挥群体效应和系统效应。集约化 历史教师要把历史学科的基本结构和在学科知识体系中起普遍作用的核心知识作为教学内容的主体，使之成为学生识记、理解、运用的重点，并使之释放出最大的教育能量。结构化 抓住若干历史基本主题，按照历史知识固有的内在联系，对历史知识作优化组合，使之序列化、系统化、整体化。层次化 历史知识本身是有层次的，学生对知识也是分层次理解和接受的。理性化 尽可能把感性材料上升到理性认识的高度，提

36、炼观点，概括结论是其基本要求。方法化 传授历史思维方法是历史教学的重要任务。教学内容的优化离不开分析、综合、归纳、概括、比较等思维手段，同样，优化的内容应该成为历史思维方法的载体。.教学内容优化的原则 完成教学目标原则 科学性原则 适合学生心理原则 主体性原则 .教科书内容的取舍与补充 第一、教学目标取舍法。第二、教学重点取舍法。第三、教学方法取舍法。第四、教学手段取舍法。有关教学内容的补充主要注意以下几点：1恰当运用地方史料丰富历史教学内容 2及时补充史学研究的新成果 3补充能引起兴趣的材料 4加深印象的材料 5便于教学的材料 6能扩大知识面的材料（二）教学内容的创新 对教学内容的认识 教师

37、对教学内容的正确理解是教学内容创新的前提。教学内容就其本质来说，是一个综合、动态的概念，课程标准、教科书与教学实际是构成教学内容的三个基本要素。教学内容的过程化 1 1 第一，注重知识内容的背景化。第二，注重将知识发生发展的过程与人们在此过程中的认识方法和思维方式的发展变化相结合。第三，将知识的发生发展过程精心设计加工成一种在教师引导下学生自主的再次探索过程，让学生亲自体验前人探索的思维过程与某些实践过程，并探讨知识的未来发展。第四，根据具体的教学目标，结合学生的年龄特征、认知发展水平、认识规律，以及教学内容的特点，设计适当的教学策略。对教学内容的应用 第一，充分挖掘课程标准、教材中联系实际的

38、因素，广泛收集有关的资料信息，将贴近学生生活、发生在学生身边的实例、社会热点问题、与工农业生产密切相联的内容充实到教学内容中，使教学内容体现出应用性的特点。第二，组织和选择与应用知识解决问题相关的教学内容。一方面，创设问题情境，把学习放置到复杂的有意义的问题情境中，让学生运用所学知识来解决问题；另一方面，创设真实情境，使学生在真实情境中运用知识解决实际问题。（三）教学内容的衔接 历史知识的纵横联系 历史知识的纵向联系 从纵向上看，包括一个历史事件从发生、发展到高潮直至结束的完整过程。第一，新旧知识的联系。第二，历史知识的因果联系。历史知识的横向联系 注意同一历史时期政治、经济、文化内容之间，中

39、外历史之间，历史学科和其他学科之间的横向联系，以培养学生的能力。第一，中外历史的联系。第二，历史学科与其他学科的联系。第三，历史现象与社会生活的联系。教学内容的“历史”与现实 初中与高中历史的衔接 学生已有历史知识与真实历史知识的衔接 教学内容的章与节 教学内容的章节划分 教学内容的布局调整 第一、认真研究“四点”，有的放矢进行教学 第二、联系实际，适当调整教科书先后顺序 第三、加强知识间的相互联系 第四、变化多样，给学生全新的认识 第五、对教科书内容进行深化、扩展，开阔学生视野（四）“点”与“面”的处理 对教学重点的新认识 教学重点“新概念”教师对教学内容处理时，一项重要的工作就是要确定教学

40、重点和难点。教学重点是教学目标赖以贯彻的最基本、最主要的内容，而确定教学重点应以教学目标为根本依据。如何突出教学重点 一是在组织教学内容时灵活调动教学内容，可围绕中心问题合理变动顺序，力求从系统发展过程中突出中心环节，做到既有重心，又有向心力，使教学内容更紧密地联系起来。二是围绕重点做必要的补充，以求课堂讲授内容具体、深入、明确，使重点更加突出、丰满。对于非重点的教学内容，则予以适当精简，概而述之。1 2 三是在教学时间的安排上予以切实保证，使重点部分得以讲清讲透。当然，突出重点的方法很多，需要教师在教学实践中不断去总结、积累。教学难点的解决 所谓历史教学中的难点，主要指头绪较多或较艰深，不经

41、过教师的启示诱导，学生就难以理解掌握的那部分内容。具体而言，大致可分作五种类型。第一种是非一堂课所能完成的教学任务；第二种是中学生所难于理解的课文内容；第三种是属于自然科学、社会科学范畴的专业知识；第四种是指超越现阶段学生知识水平的内容；第五种是指为了阐明重点而必须增补的历史知识。难点突破术 第一、多媒体辅助法。第二、架桥铺路法。第三、补充材料，化解难点法。牢牢把握教学关键点 教学的关键点是指教学重点和教学难点的结合点。与其面面俱到，不如攻其一点（五）教学内容的重组 一次创造研读课程标准 二次创造用好教科书 三次创造运用于教学过程 第三章 历史教学目标的设计 一、教学目标的概念 美国教育学家克

42、拉克认为，教学目标是“目前达不到的事物，是努力争取的，向之前进的，将要产生的事物”。教学目标是指教学活动预期所要达到的最终结果。教学目标是教学活动的灵魂。教学目标的表述应是明确的、具体的，可以观察和测量的。从目标的概括性、调控范围和具体化程度看，大体可区分为：培养目标课程目标教学目标（教育目的在各级各类学校的具体体现）（总目标与子目标）（单元目标与课程目标）二、历史教学目标设计的依据 教学目标的制定依据，是体现国家教育目的，体现课程目标的学科课程标准。掌握历史课程标准的特点，有利于教师正确制定历史学科的教学目标。历史课程标准从纵横两个角度规定了义务教育阶段历史课程的目标。从纵向看，它在“课程目

43、标”部分规定了义务教育历史课程的总体目标，在“内容标准”部分规定了“学习板块”和“学习主题”应达到的具体目标。从横向看，它把课程目标分解成“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三个层面的目标。历史课程标准中表达的“课程目标”采取了从三个维度分别陈述的方式。三维课程目标，存在着相互联系、相互依赖、共同发展的关系。情感态度价值观是优先考虑的目标。过程与方法是组织教学内容的主导目标。知识与能力是支撑上述目标得以实施的基础，服从并服务于上述目标的设置。历史课程标准所呈现的课程目标具有以下特点：1历史课程目标方面的三个突破 2提出了可操作的层次分明的内容目标要求 3提出了完成内容目标的“教

44、学活动建议”4提出了具体的评价建议 课程目标的具体化过程 教育方针或教育目的 九年义务教育教学课程的目标 历史课程的目标 学 1 3 段目标 国 家 制 定 专 家 制 定 教师制定 三、历史教学目标设计的基本原则（一）贯彻新课程的基本理念 历史课程应突出义务教育的普及性、基础性和发展性，应面向全体学生，为学生进入和适应社会打下基础，为学生进一步接受高一级学校教育打下基础。（二）教学目标要具有可操作性 一是教学目标能表明教师可观察到学生学习的过程与结果。二是教学目标能表明学生学习行为结果和衡量的条件与标准。（三）教学目标要具有全面性 教学目标必须全面反映课程目标的要求，即必须包括知识与能力、过

45、程与方法、情感态度与价值观三方面的要求，真正体现知识、能力、情感态度与价值观的有机结合。案例 思想活跃与百家争鸣 教学目标：1知识与能力 在掌握基本历史知识的基础上，通过诸子百家简表、私学兴盛与百家争鸣关系图和写出“遏制校园内不良倾向的方法”的建议书，形成利用图示、表格、书面语言表达历史问题的基本能力。2过程与方法 通过了解身边的历史，通过收集孔子、孟子、庄子、韩非子及百家争鸣的资料、构建论据，产生对传统文化的认同感。3情感态度与价值观 通过对儒、法、道代表人物思想的了解，确立积极进取的人生态度，形成敢于表达思想、尊重别人意见的个人素质。（四）教学目标要具有针对性 教学目标的设计必须具有很强的

46、针对性，即以学生为中心来进行设计。以学生为中心去分析学习内容，学生的需求与特点，教师的教学特点等。（五）教学目标要具有可检测性 教学中对学生实施形成性测量和终结性测量，无论哪一种测量，其所依据的标准都是教学目标。四、历史教学目标设计的思路（）根据历史课程标准制定具体的教学目标 在制定各教学单元和各课的具体教学目标时，就必须深入钻研历史课程标准，从中找到制定具体教学目标的核心内容。1.要从整体上了解和把握历史课程标准的内容和结构 2.对具体的教学目标所涉及的历史课程标准相关内容进行分析，从而大体上确立教学目标所应涉及的内容。（二）认真钻研历史教科书 1新历史教科书的特点 历史知识的选择有利于历史

47、课程目标的全面实现；体现义务教育的基础性，坚持少而精的原则；以学生发展为本，体现义务教育的适应性和发展性；发挥历史学科的综合性特长；充分体现时代性特点，符合社会发展的需要等。2怎样钻研历史教科书（1）了解本课或本单元教学内容与课程标准之间的对应关系。从历史课程标准，特别是其中的内容标准中找到有关本课内容在知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等方面的规定，大体上勾勒出本课的教学目标。1 4 （2）结合课程标准确定本课内容在整个教科书或学习主题中的地位，把握本课教学内容纵横方面的联系。（3）熟悉本课的基础知识，明确本课的知识结构，同时充分发掘教学内容中潜在的能力培养、情感态度与价值观的渗透等因

48、素。（4）认真思考学生应该怎样掌握本课内容，确定并细化课程目标中的过程与方法部分。（三）细致分析学生情况 对学生情况的分析，从内容上来说，包括了解学生的学习准备状态（即知识、技能、态度的起点）、学生的心理生理特征、学习特点等；从层次上来说，包括对学生群体普遍性特征的分析，对所授地区、所授班级学生群体一般性特征的分析，对学生个体特点的分析等。1分析学生的学习准备 所谓学习准备，是指学生学习新课程时在认知、情感、态度方面的适应性。按照课程标准，确定具体的教学目标，为不同状态和水平的学生提供适合他们最佳发展的教学条件。了解学生包括了解学生的一般情况和个别情况。2分析学生的心理特征 学生的学习准备是教

49、学的起点，对教学将产生直接的影响，学生的心理特征将对教学产生间接的影响。了解学生的心理特征，对于教师有针对性地确定具体教学目标，进行教学设计和教学活动具有重要作用。五、历史教学目标的陈述方法（一）教学目标陈述的两类基本方式 1采用结果性目标的方式 即明确告诉人们学生的学习结果是什么，所采用的行为动词要求明确，可测量、可评价。这种方式指向可以结果化的教学目标，主要应用于“知识与能力领域”2采用体验性或表现性目标的方式 即描述学生自己的心理感受和体验，安排学生表现自己的机会，所采用的行为动词往往是体验性的和过程性的。这种方式指向无需结果化的或难以结果化的教学目标，主要应用于“过程与方法”、“情感态

50、度与价值观”领域。（二）把握教学目标陈述的四个基本要素 一是行为主体，在教学中，主要是指针对哪一类学生。二是学生的行为，说明学生在学习后，应获得怎样的知识和能力，态度会有什么变化，应用可观测到的术语来说明学生的行为，以减少教学的不确定性。三是确定行为的条件。条件是指能影响学生学习结果所规定的限制或范围。四是表现程度。程度是学生达到教学目标的最低衡量依据，是阐述学习成就的最低水准，程度可从行为的速度（时间）、准确性和质量三个方面来确定。（三）行为主体应当是学生，而不是老师 学生是学习的主体，课程标准主要是对学生在经过某一学段之后的学习结果的行为描述，而不是对教学内容的具体规定，课程标准检验的是学