生物学视野下的教学论研究（下）.docx

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1、生物学视野下的教学论研究（下） 探讨古今人类对学问的学习，我们粗略地将人的学习分为两种类型。一种是物理型的学习，一种是生化型的学习。物理型的学习，学习如建筑。建筑是一种物理改变，一个建筑完成以后，时间长了，会变旧，会老化。类似地，人学习一个学问以后，时间长了，会生疏，会遗忘。生化型的学习，是一种生物化学反应。学习如树，树有树根，树杆，枝杆，树叶。树具有生命性和生长性。类似地，人学习的学问，好比两棵树。一棵是学问之树，学问如树，有学问的根，有学问的杆枝叶，有学问的生命性和生长性。一棵是学习之树，人通过学习获得的学问，是人大脑中的学问树，同样有树根，树杆，树枝，有树的生命性和生长性。 我们的探讨表

2、明：生物性的学习，人在学习过程中所获得的学问，在人的大脑中，和树一样，具有生命性和生长性。这对于提高人的学习质量，有重要的现实意义。人的学习，在本质上是一种生物化学反应。一个生物化学反应，是学问信息，在教学和学习的作用下，和人大脑相关区域的神经元所发生的生化反应。一个志向的学问信息和大脑神经元的生化反应，其结果就是学问的内化。人的大脑通过学习而获得的内化的学问，具有理解的深刻性，记忆的永久性，反应的敏感性。人学完一个学问，在学习后续的其他学问时，这个学问在人的大脑中仍旧在生长着。例如，一个学生在小学学习的语数学问，到了中学和高校，这些学问随着人的学习进程，人对这些学问的理解和应用水平，是不断提

3、高的。这些学习的性质，对我们探讨学问的学习，对我们探讨科学的教学，有着特殊现实的意义。 人的学习，是学问信息与大脑相关区域的生化反应。天经地义地，人的大脑，成为教学科学的探讨重点。 我们的探讨表明：由于先天遗传和后天的社会化发展与学问化发展，人的大脑中具有很多隐性学问。有时候，教学不是须要来自外部的灌输，而是启发和唤醒人大脑中的隐性学问，使隐性的学问变为显性的学问。人在学习过程中，在学习有些学问时，人的大脑，面对新的学问，不是一无全部，不是从零起先，不是须要来自外部的灌输。由于先天遗传的作用，由于后天的社会化发展和学问化发展，人大脑中有很多隐性的学问。在人的大脑中，有的隐性学问是沉睡着的，须要

4、唤醒。有的隐性学问是孤立分别的，须要连接。通过教学的唤醒和连接，使人大脑中尚末意识到的隐性学问，转化为能够意识到的显性学问。这种将隐性学问转化为显性学问的过程，其性质是人大脑的生化反应，是人大脑中一种自我生长，而不是一种来自外部的灌输。老师的教学，是创设情景，是通过各种引导，助力学生，在认知和思维的作用下，将大脑中隐性的学问转化为显学问。如数学中的勾股定理的学习，在学习之前是大脑中有隐性的勾股定理学问，在学习之后转化为大脑中显性的勾股定理学问。 我们的探讨表明：基常而学是人大脑学习新学问的基本特点。人的学习常识，在内容上主要有四基，基础学问，基本技能，基本思想方法，基本活动阅历。在要求上，应使

5、所学的学问达到素养的水平。思维科学理论告知我们，人在学习的过程中，总是基于相像而思索各种问题的，总是基于已有的学问阅历和生活阅历而学习新学问的。简言之，总是基常而学，就是基于自己的常识而学习。常识具有稳定性和娴熟性，不具备稳定性和娴熟性，称不上是常识。就我们教学的阅历而言，双基好的学生，学习新学问比较顺当，这里的双基，是人的常识的组成部分。人的常识包括世界观和方法论。学生学习过程中的常识，其主要成分是四基，即基础学问，基本技能，基本思想方法，基本活动阅历。基常而学的理论告知我们，在教学的过程中，培育学生的四基是教学的重要任务。应当重点指出的是，四基只是学科教学过程中培育的四个内容，还必需把四基

6、培育到素养的程度，如此，学生的常识才是高质量的，学生学习后续的学问也是高质量的。 生物性的教学理论，对中小学教化教学带来了新的教学理念。以下我们以数学教学为例。 学问如树。遵循数学树的生长规律，围围着数学的学问树教学，围围着数学的根即数学的核心学问组织教学。在数学教科书上，一个新的数学学问的提出，一般有两种状况。一是基于学习者已有的学问阅历而提出，二是基于学习者已有的生活阅历而提出的。一个新的数学学问，一般总是在已有数学学问基础上推陈出新的结果。人已有的学问阅历和生活阅历，是人大脑的认知之根，人的大脑总是基于认知之根而开展思维活动的。新的数学学问，如植物界根之再生侧根，如生物界细胞之分裂。数学

7、如树，数学树有树根，有树杆和枝叶，数学树具有自身的生命性和生长性。围绕数学树学习，数学是简单学习的，因为：数学如树，数学本身具有強大的自然的生命力和生长力。人的遵循数学自身的发展规律而学习，大部分数学学问是简单学习的，有的甚至可以无师自通。围绕数学树学习，首先应当重视数学核心学问学习。例如，学问数学概念的学习。概念是数学学问之根，概念作为科学学问，它们是有层次的。有一些概念能够说明的客观现象较少，可以称它们为较小的概念；有的则更为抽象，建立在较小的概念之上，往往可以说明更多的客观现象，这些就是较大的概念。较大的概念就是树的根。数学如树，一个单元的数学学问，就是一棵数学树。数学树由树根到树杆和枝

8、叶，有其自身的生命力和生长力。培植好数学树之根，学生会很简单理解数学学问。事实上，无论是什么学科的学问，每一类学问都有学问之拫，每一类学问都有学问树的生命性和生长性规律，依据学问树的生命性生长规律设计教学的方法和过程，这样的教学具有自然的生命性和生长性，学生的学习会变得自然而简单。 学习如树。围绕人的认知树教学，围围着人的相识核心教学，围围着世界数学三大流派所提出的数學要素教学。在人的一个认知集合中，认知有核心。这个核心，如细胞之核，如植物之根，是人的常识，是人的素养。人认知的发生发展，都由根而生。详细到人的学习过程中，学习者的认知之核有三层，第一层是人的世界观和方法论。其次层是人的学习素养，

9、主要有学习的思维品质，心理品质，行为品质等等。第三层是人的已有学问阅历和生活阅历。我们称之为一核三层。围绕认知核心的教学，是一种基于人生观方法论培育人生观与方法论的教学，是一种抵达人的心灵的教学。以数学教学为例，数学教学的过程是不断把学生引向科学，理性，公正，公允，辩证，创新的过程。是使学生在学习过程中不断获得胜利，不断获得欢乐愉悦自信，不断产生探讨探究爱好的过程。数学教学的过程，对学生来说，既是一种思维活动，也是一种体验，不断体验数学世界的奇异，不断体验数学学问发生发展过程中的哲学道理，思想方法，科学精神，探讨探究创新等等。围绕数学学问的核心教学。数学学问的核心是什么？数学三大流派理论指出了

10、数学学问的核心。直觉主义，逻辑主义，形式主义是世界数学的三大流派。直觉主义认为数学是直觉，逻辑主义认为数学是逻辑，形式主义认为数学的特点是无冲突性。数学的三大流派各有其特点，学习中小学数学学问，解决中小学数学问题，直觉思维，逻辑思维，无冲突性是三大重要成分。属于直觉思维的直觉，猜想，估算，预料，联想，想象等等，对学习数学特殊重要。直觉思维在学习学问的过程中，在科学独创，探究发觉和创新活动中，有着特殊的重要作用。解决数学问题，往往首先依靠人的直觉，先猜想后证明，是数学解题的重要方法。无冲突性就是理解，人学习数学学问的基本原理可以归结为无冲突性。所谓想通了，就是无冲突。所谓听懂了，就是无冲突。所谓

11、想到了，就是冲突解决了。沟通新旧学问的联系，觉得天经地义，觉得没有冲突，就是一个数学学问学习的完成。数学理解依靠人的直觉思维和逻辑思维。数学三大流派对数学的认知，有助于我们弄清晰学习数学学问和解决数学问题时，人大脑的内部活动机制，有助于我们不脱离数学本质地设计数学教学的方法。例如：当且仅当数学教化的难度，不脱离学生的实际认知水平常，才能卓有成效地启动学生直觉思维和逻辑思维的内部机制。当且仅当人的认知觉得新旧学问无冲突时，数学新学问的学习才是真正的理解。脑科学的理论探讨表明，逻辑思维只是数学教化的一个方面，直觉思维和无冲突性对于学习数学同样特殊重要。 由于先天遗传和后天的社会化发展与学问化发展，

12、人的大脑中具有很多隐性学问。有时候，数学的教学是一种对学生大脑中隐性学问的唤醒和连接。我们用两个例子来说明这种教学。一是中小学数学中的加减法法则。我们设计了这样的一个教学内容：天上飞来一群鸟，路上开来几辆汽车。鸟和鸟可以加减，汽车和汽车可以加减。但是，鸟和车不能相加减。在现实的生活中，同类的事物才能相加减。同样在数学的学问体系中，单位相同才能相加减。所以有：整数相加减，数位对齐，从个位加起。小数相加减，小数点必需对齐。分数相加减，通分化成同分母，分数单位相同，才能相加减。到中学学习整式的加减，同类项才能合并。在现实的生活中，同类的事物才能相加减。同样在数学的学问体系中，单位相同才能相加减，是学

13、生大脑中的一个隐性学问，唤醒和连接学生大脑中的隐性学问，学生很简单深刻理解中小学数学学问中的加减法则。另一个是学习平面几何的例子。我们探讨出了筷子几何，引导学生先用两根筷子动手操作，其中一根筷子不动，另一根筷子不断变动着和另一根筷子的角度。让学生体验筷子之间的角度和方向角之关系。学生在反复的操作过程中，深切体验到角度确定方向，方向确定角度。再在此基础上，第一根筷子不同，另两根筷子同时同角度和第一根筷子相交。让学生在操作中，自己体验到，两根筷子和第一根筷子相交，角度相等，方向相同，方向相同，角度相等。在学生体验到角度相等，方向相同，方向相同，角度相等的基础上，引导学生自然地体验到：同位角相等两直

14、线平行的判定定理和两直线平行同位角相等的性质定理。实践证明，学生的大脑发展到学习平面几何的阶段，已有平行线判定定理和性质定理的隐性学问，老师通过引导学生动手操作，唤醒和连接学生大脑中的隐性学问，使之成为显性学问，充分体现了大家熟知的外因通过内因起作用。这种教学的效果，在学生的大脑中，是认知树的自我生长。在现实的数学教学的过程中，由数物体而起先学习加法，由平均分物体而学习除法，学生总是由学习已有的学问阅历和生活阅历学习新的学问，都是一种唤醒和连接，都是一种通过外因促进内因的改变。 生物性的教学理论提出：学问的教学，不在于学生所学学问的高难度，而在于老师应当教活学问。教学有两棵树，一棵树是属于学问

15、本身的学问树，一棵树是人的大脑学习学问的认知树。这两棵树都有树根，都有树的生命性和生长性。老师教活学问，活的学问体现在学问树和学习树由根而起的生命性和生长性之中。为了将学问教活，引发出很多教学方法的创新，为了使所学的学问在学生大脑中更好地活起来，我们探讨出了三角形的教学方法。我们把学生的力气作为A點，把老师的力气作为B点，再把伙伴研学的力气作为C点。老师，学生，伙伴研学，三种力气组成ABC教学三角形。老师在传统的教与学基础上，同时重视学生之间的伙伴研学：引导学生在伙伴之间开展对所学学问的沟通探讨和探讨探究，使学生所学学问在大脑中更好地活起来，具有更強的生命力而更好地生长。 （华人时刊校长杂志教研部） 第9页 共9页第 9 页 共 9 页第 9 页 共 9 页第 9 页 共 9 页第 9 页 共 9 页第 9 页 共 9 页第 9 页 共 9 页第 9 页 共 9 页第 9 页 共 9 页第 9 页 共 9 页第 9 页 共 9 页