中学教育心理学全本.docx

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1、中学教育心理学全本中学教化心理学全本 本文关键词：全本，教化心理学，中学中学教化心理学全本 本文简介：第一章教化心理学概述1、教化心理学的探讨对象教化心理学是探讨学校情境中学与教的基本心理规律的科学，它属于心理学的应用学科之一，是心理学与教化学的交叉学科。A、详细探讨对象拥有自身独特的探讨课题，即如何学、如何教以及学与教之间的相互作用。包括：探讨学生学习的心理规律（学习的实质、动机、过程与条件等）；中学教化心理学全本 本文内容：第一章教化心理学概述1、教化心理学的探讨对象教化心理学是探讨学校情境中学与教的基本心理规律的科学，它属于心理学的应用学科之一，是心理学与教化学的交叉学科。A、详细探讨对

2、象拥有自身独特的探讨课题，即如何学、如何教以及学与教之间的相互作用。包括：探讨学生学习的心理规律（学习的实质、动机、过程与条件等）；依据这些规律创设有效的教学情境（供应学习资源、支配学习活动、设计师生互动过程、管理学习过程等），促进学生学习。2、教化心理学的探讨内容教化心理学的详细探讨范畴是围绕学与教相互作用的过程而绽开的。学与教相互作用的过程是一个系统过程，该系统包含学生、老师、教学内容、教学媒体和教学环境五种要素；由学习过程、教学过程和评价/反思过程这三种活动过程交织在一起组成。学生：学生这一要素主要从两个方面来影响学与教的过程：一是群体差异，（包括年龄、性别和社会文化差异等）二是个体差异

3、，包括从前的学问基础、学习方式、智力水平、爱好和须要等差异，这是全部学习和教学的重要内在条件。老师：老师这一要素主要涉及敬业精神、专业学问、专业技能以及教学风格等方面。教学内容：教学内容是学与教的过程中有意传递的主要信息部分，一般表现为教学大纲、教材和课程。教材的编制和课程的设置必需以学习和教学的理论和探讨为基础。教学媒体：教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。教学环境：包括物质环境和社会环境两个方面。物质环境包括：课堂自然条件、教学设施以及空间布置等；社会环境包括：课堂纪律、课堂气氛、师生关系、同学关系、校风以及社会文化背景等。3、学习过程：是指学生在教学

4、情境中通过与老师、同学以及教学信息的相互作用获得学问、技能和看法的过程。学习过程是教化心理学探讨的核心内容。4、教学过程：在教学过程中，老师设计教学情境，组织教学活动，与学生进行信息沟通，从而引导学生进行理解、思索、探究和发觉，使其获得学问、技能和看法。5、评价/反思过程：虽是一个独立的成分，但它始终贯穿在整个教学过程中，包括在教学之前对教学设计效果的预料和评判、在教学过程中对教学的监视和分析以及在教学之后的检验和反思。6、教心学的内容体系：总论、学生与学习心理、教学与老师心理。其次节教化心理学的作用1、教化心理学对教化教学实践具有描述、说明、预料和限制的作用。一、帮助老师精确地了解问题二、为

5、实际教学供应科学的理论指导三、帮助老师预料并干预学生四、帮助老师结合实际教学进行探讨第三节教化心理学探讨的基本方法心理学探讨的基本任务是探究心理现象的事实、本质、机制和规律。详细来说包括描述和测量、说明和说明、预料和限制三个方面。目前从事教化心理学课题探讨已经有很多方法可供采纳。概括起来，教化心理学探讨的基本方法有如下几种：一、视察法视察法也称自然视察法，它是在教化过程中干脆视察并记录个体某种心理活动的表现或行为改变。从而对学生心理进行了解。主要优点是被视察者在自然条件下的行为反应真实自然，视察法可作为一种科学探讨的前期探讨，可以先用来发觉问题和现象，可供探讨者在此基础上采纳其他方法进行深化的

6、探讨。视察法是教化心理学探讨最基本、最普遍的方法。其主要缺点是视察资料的质量简单受视察者实力和其他心理因素的影响。而且它只能有助于探讨者了解事实现象，而不能说明其缘由是什么。即只能回答“是什么”的问题。不能回答“为什么”的问题。为了使视察客观、精确起见，视察者应留意下列几点：(1)每次视察不太广泛。最好只视察少数或一种行为；(2)所视察的行为须事先明确规定；(3)视察时应随时记录，或利用录音、录像帮助；(4)每次宜用较短的时间，对同一类行为。可做多次重复视察，即采纳“时间取样”(timesampling)方式进行。二、试验法试验法是心理科学探讨中应用最广、成就最大的一种方法，它是在有意限制某些

7、因素的条件下，以引起被试的某些心理现象的方法。事实上试验也是一种视察只不过是有限制的视察。试验法不仅有助于探讨者提示“是什么”的问题而且能进一步探究问题的根源“为什么”。试验法有试验室试验法和自然试验法。试验室试验法，是在特设的试验室内利用肯定的仪器进行心理试验。通过试验可以获得人的心理现象的某些科学依据。所谓自然试验法，就是在自然的状况下即教化情境下创设限制某些条件，以引起某种心理活动而进行探讨的方法。自然试验法有视察法和试验法的优点，既是主动创设条件。又是在日常生活中进行，因此，它是在教化实践领域内探讨学生心理最常用和最适用的方法。教化心理的试验探讨一般采纳自然试验法。教化心理试验的基本组

8、织形式一般分为三种：(1)单组试验形式；(2)等组试验形式；(3)循环组试验形式。三、调查法调查法就是以被调查者所了解或关切的问题为范围，预先拟定问题，让被凋查者自由表达其看法或看法的一种方法。调查法的途径和方式是多种多样的。如通过谈话要求学生本人作口头回答；通过家访了解学生平常在家中的状况；通过查阅资料(如班级鉴定、老师评语、学生的作业等)进行分析。教化心理学某些课题的调查探讨常采纳问卷法去搜集资料。问卷法(questionnairemethod)系霍尔所创。它有很多优点，主要是简便易行；取样大，探讨的被试具有广泛性与代表性；由于样组扩大。可以抵消一些中间变量的影响；探讨结果的统计处理具有科

9、学性等。目前采纳问卷法的较多。为了发挥它的优点，应用时可作如下改进：(1)问卷试题不宜过多，可以适当加大，但必需紧紧围绕主题拟题；(2)问卷题目内容应生动好玩，使被试情愿回答。回答须简洁；(3)被试应依据自己的实际状况回答，尽量避开明白主试的意图；(4)一套问卷题。中间应加入肯定量的测试被试回答是否真实的题目；(5)问卷材料的选择须严格和客观，应通过预料进行效度和信度的检验。四、个案探讨法个案探讨法是收集单个被试的资料以分析其心理特征的方法。个案探讨法的优点是能加深对特定个人的了解。其缺点是所收集的资料往往缺乏牢靠性。目前教化心理探讨中有时采纳临床法，也是以少数人或个别人为探讨对象，基本上也是

10、一种个案探讨的方法。五、教化阅历总结法教化阅历总结是指教化工作者对平常自己工作阅历作出的总结。这在历史上是早就有的一种探讨方法。第三节教化心理学的发展概况A、心理学思想与教化的早期结合我国古代有孔子、孟子、荀子。古希腊哲学家亚里士多德强调教化与灵魂（心灵）的联系，（植物灵魂、动物灵魂、理性灵魂）。1719世纪，夸美纽斯“人只有凭借教化才能成其为人”19世纪瑞士的教化家裴斯塔洛齐“教化心理学化”19世纪德国的教化家赫尔巴特认为教化方法应以心理学为基础。B、教化心理学的诞生1877年俄罗斯卡普杰列夫发表教化心理学，这是最早以教化心理学命名的书。德国冯特1879年在德国的莱比锡高校创立了世界上第一个

11、心理学试验室。桑代克致力于人类学习和动物学习领域的探讨先驱。他是教化心理学的开山鼻祖，并被誉为“教化心理学之父”。一、初创时期(20世纪20年头以前)1、1903年，美国心理学家桑代克出版了教化心理学一书，西方第一本以教化心理学命名的专著，使教化心理学成为了一门独立的学科。2、乌申斯基，人是教化的对象，俄罗斯教化心理学的奠基人（1868）二、发展时期(20世纪20年头到50年头末)弗洛伊德、程序教学、维果斯基西方教化心理学汲取了儿童心理学和心理测验方面的成果。三、成熟时期(20世纪60年头到73年头末)布鲁纳、赞可夫、巴甫洛夫西方教心学较注意结合教化实际，注意为学校教化服务。四、完善时期(20

12、世纪80年头以后)布鲁纳11014年总结教化心理学四方面探讨成果主动性探讨反思性探讨合作性探讨社会文化探讨五、我国教化心理学的发展1、1924年廖世承编写了我国第一本教化心理学教科书。2、73年头后期复苏、旺盛其次章中学生的心理发展与教化第一节中学生的心理发展概述一、心理发展的含义所谓心理发展，是指个体从诞生、成熟、苍老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列的心理改变。探讨表明，学生心理发展有以下四个基本特征：1连续性与阶段性2定向性与依次性3不平衡性4差异性二、心理发展阶段的划分及各阶段心理发展的主要特征(一)心理发展阶段的划分个体的心理发展划分为8个阶段。1乳儿期(01岁)2婴儿期(13岁

13、)3幼儿期(36、7岁)4童年期(6、7岁11、12岁)5少年期(11、12岁14、15岁)：半成熟，半无趣，独立性和依靠性、自觉性和无趣性错综的冲突。6青年期(14、15岁25岁)：14、1517、18为青年初期，个体在生理、心理上向成人接近的时期，智力接近成熟，抽象思维逻辑思维已从“阅历型”向“理论型”的转化，起先出现辩证思维。7成年期(2565岁)8老年期(65岁以后)三、中学生心理发展的教化含义1学习打算学习打算是指学生原有的学问水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新学问时，那些促进或阻碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。学习打算是一个动态的发展过程，包括纵向和横向两

14、个维度。纵向的方面是指从诞生到成熟的各个年龄阶段的学习打算。横向的学习打算是指每个年龄阶段出现的各种内部因素相互影响、相互作用而形成的一个动力结构。2关键期：是指个体发展过程中环境影响能起最大作用的时期。奥地利，劳伦兹，鸟类习性探讨。已有探讨提出，2岁是口头语言发展的关键期，4岁是形态知觉形成的关键期；4岁5岁是学习书面语言的关键期。当然，儿童的行为学习与动物的完全依靠本能的学习不同，即使错过了关键期，有的能经过补偿性学习仍有可能获得，只是难度要大得多。所以，我们应抓住关键期的有利时机，刚好进行适当的教化，就能收到事半功倍的效果。其次节中学生的认知发展一、认知发展的阶段理论瑞士儿童心理学家皮亚

15、杰将婴儿到青春期的认知发展分为四个阶段：(一)感觉运动阶段(02岁)：儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。(二)前运算阶段(27岁)：这个阶段儿童的思维有如下主要特征：1一切事物都是有生命的；全部的人都有相同的感受，2一切以自我为中心；谁知活动具有相对详细性；2思维的不行逆性等。(三)详细运算阶段(711岁)这个阶段的儿童的思维主要有如下特征：1多维思维抽象概念守恒概念2思维的可逆性3去自我中心（主义是儿童社会性发展的重要标记）4详细逻辑推理(四)形式运算阶段(1115岁)命题之间的关系，假设演绎推理，抽象逻辑思维，可逆与补偿，思维的敏捷性。二、认知发展阶段与教学的关系二、中学生心理发展的阶

16、段特征（一）中学生认知发展的特点中学生的认知结构体系基本形成，中学生认知活动的自觉性明显增加，认知与情感、特性得到协调发展。（二）中学生视察力发展的特点目的更明确，长久性明显发展，精确性提高，概括性更强。（三）中学生记忆发展的特点有意记忆占主导地位，理解记忆成主要的记忆方法，抽象记忆占优势。（四）中学生情感发展的特点1、初中生情感发展的特点：随着自我意识的发展，产生了与社会评价和自我评价相关的情感；自相冲突的情感；少年的热忱与冲动；选择性友情的建立；情感的社会性更加明朗。2、中学生情感发展的特点：特性化的情感；浪漫主义的热忱。（五）中学生社会性发展的特点1、中学生比小学生更具社会性，在很大程度

17、上取决于社会和环境以及同伴关系的影响。2、中学阶段是志向、动机和爱好形成与发展的重要阶段，是世界观从萌芽到形成的重要阶段，是品德发展和行为选择的重要阶段；3、易走向极端；4、是一个过渡时期，希望受人重视，把他们当成大人，当成社会的一员。三、认知发展阶段与教学的关系(一)认知发展阶段制约教学的内容与方法在皮亚杰看来，学习从属于发展，从属于主体的一般认知水平。所以，各门详细学科的教学都应探讨如何对不同发展阶段的学生提出既不超出当时的认知发展水平，又能促使他们向更高阶段发展的富有启迪作用的适当内容。(二)教学促进学生的认知发展大量的探讨表明，通过适当的教化训练来加快各个认知发展阶段转化的速度是可能的

18、。只要教学内容和方法得当，系统的学校教学肯定可以起到加速认知发展的作用。(三)最近发展区前苏联的维果斯基认为，儿童有两种发展水平。一是儿童的现有水平，即由肯定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平，如儿童已经完全驾驭了某些概念和规则；二是即将达到的发展水平。这两种水平之间的差异，就是最近发展区。也就是说，最近发展区是指儿童在有指导的状况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，事实上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。它的提出说明白儿童发展的可能性，其意义在于教化者不应只看到儿童今日已达到发展水平，还应当看到他仍处于形成状态、正在发展的过程。对教化的

19、意义：支架式教学第三节中学生的人格发展一、人格的发展(一)人格的含义人格，又称特性，是指确定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区分的综合心理特征。(二)人格发展的阶段理论（埃里克森）1基本信任感对基本不信任感(0岁1.5岁)：该阶段的发展任务是发展对四周世界，尤其是对社会环境的基本看法，培育信任感。2自主感对羞愧感与怀疑(2岁3岁)3主动感对内疚感(4岁5岁)4勤奋感对自卑感(6岁11岁)5自我同一性对角色混乱(12岁18岁)：自我同一性指个体组织自己的动机、实力、信仰及活动阅历而形成的有关自我的一样性形象。其他三个阶段分别是：密切感对孤独感(成年早期)；繁殖感对停滞感(成年中期

20、)；自我整合对无望感(成年晚期)。(三)影响人格发展的社会化因素1家庭教养模式：（鲍姆宁曾依据限制、成熟的要求、父母与儿童的交往、父母的教养水平四个指标，将父母的教养行为分成专制型、放纵型、民主型三种教养模式。2学校教化：在学生社会化中的作用主要是通过老师与学生的相互影响来实现的。3同辈群体：同父母的关系相比，中学生与同龄伙伴的交往更加自由和同等。二、自我意识的发展(一)含义自我意识是个体对自己以及自己与四周事物的关系的相识。自我意识是特性和社会性发展的核心概念。自我意识包括三种成分：一是自我相识，个体对自己的心理特点、人格特征、实力及自身社会价值的自我了解与自我评价；二是自我体验，个体对自己

21、的自我体验，如自尊、自爱、骄傲、自卑及自暴自弃等；三是自我监控，属于对自己的意志限制，如自我检查、自我监督、自我调整和自我追求等。自我监控的作用有激发作用、抑制作用。(二)自我意识的发展个体自我意识的发展经验了从生理自我到社会自我、再到心理自我的过程。1生理自我生理自我是自我意识最原始的形态。儿童1岁末，起先将自己的动作和动作的对象区分开来，把自己和自己的动作区分开来，并在与成人交往中，根据自己的姓名、身体特征、行动和活动实力来看待自己，并作出肯定的评价。生理自我在3岁左右基本成熟。2社会自我儿童在3岁以后，自我意识的发展进入社会自我阶段。他们从轻信成人的评价渐渐过渡到自我独立评价，自我评价的

22、独立性、原则性、批判性正在快速发展，对道德行为的推断实力也渐渐达到了前所未有的水平，从对详细行为的评价发展到有肯定概括程度的评价。但他们的自我评价通常不涉及个人的内心世界和人格特征，自我的调整限制实力也较差，常出现言行不一的现象。社会自我到少年期基本成熟。3心理自我心理自我是在青年初期起先发展和形成的。青年起先形成自觉地根据肯定的行动目标和社会准则来评价自己的心理品质和实力。通过对自我的发觉，产生独立的愿望，了解将来对自己的重要意义。自我评价越来越客观、公正和全面，并具有社会道德性，并在此基础上形成自我志向，追求最有意义和最有价值的目标。第四节个别差异与因材施教一、学生的认知差异及其教化含义认

23、知过程是指学生获得信息、做出安排和解决问题的心理过程。这个过程存在着个体之间的认知方式和认知实力等方面的个别差异。(一)认知方式的差异认知方式，又称认知风格，是个体在知觉、记忆、思维和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。与教化有明显关系的认知方式的差异主要表现在以下三方面：1场独立与场依存(这两个概念的提出者是赫尔曼威特金)具有场独立方式的人，对客观事物作推断时经常利用自己内部的参照，不易受外来的因素影响和干扰；具有场依存方式的人，对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据。2深思型与冲动型(这种认知方式是卡根提出的)：冲动与深思的标准是反应时间与精确性。3辐

24、合型与发散型(美国的吉尔福)：辐合型认知方式是指个体在解决问题过程中常表现出辐合思维的特征，表现为搜集或综合信息与学问，运用逻辑规律，缩小解答范围，直至找到最适当的唯一正确的解答；而发散型认知方式是指个体在解决问题过程中常表现动身散思维的特征，表现为个人的思维沿着很多不同的方向扩展，使观念发散到各个有关方面，易产生有创见的新奇的观念。(二)智力差异1智力与智力测量智力是使人能顺当地从事某种活动所必需的各种认知实力的有机结合。为了对人的聪慧程度做定量分析，心理学家创建了很多测量工具，这些测量工具被称作智力气表，世界上最闻名的智力气表是斯坦福一比纳量表(简称SB量表)。智力测验中引进了一个重要概念

25、智商(IQ)，智商是智力商数的简称，是用来表示智力凹凸的一种相对指标。IQ一智力年龄(MA)实际年龄(CA)101由此计算的智商是比率智商。1936年美国韦克斯勒另一智力气表离差智商2智力的差异由于智力是个体先天禀赋和后天环境相互作用的结果，故个体智力的发展存在明显的差异，包括个体差异和群体差异。智力的个体差异反映在个体间和个体内。个体间的差异指个人与其同龄团体的稳定的平均数比较时所表现出来的差异。智力的群体差异是指不同群体之间的智力差异，包括智力的性别差异、年龄差异、种族差异等。(三)认知差异的教化含义教化工作者应当依据学生认知差异的特点与作用，不断改革教学，努力因材施教。1创设适应学生认知

26、差异的教学组织形式；2采纳适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化；3运用适应认知差异的教学手段。二、学生的性格差异及其教化含义(一)性格的概念性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳定的看法以及与之相适应的习惯化的行为方式。性格也是指那些表现在恒常的行为方式上的特征。性格是人格的核心。(二)性格的差异性格的个别差异表现在性格特征差异和性格类型差异两个方面。1性格的特征差异性格特征差异通常表现在四个方面：一是性格的看法特征；二是性格的理智特征，；三是性格的心情特征；四是性格的意志特征。2性格的类型差异性格类型是指一类人身上所共有的性格特征的独特组合。很多心理学家都试图对性格进行分类，以下列

27、举几种：依据个人心理活动倾向于外部还是内部，把人的性格分为外倾型和内倾型两类。依据一个人独立或听从的程度，把人的性格分为独立型和听从型。依据性格的特征差异，将性格分为理智型、心情型和意志型。(三)性格差异的教化含义性格影响学生的学习方式，同时也作为动力因素影响学习的速度和质量。因此，为了促进学生的全面发展，学校教化更应重视性格因素的作用，使教化内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。第三章学习的实质与类型第一节学习的实质与类型一、学习的心理实质学习指人和动物在生活过程中，凭借阅历而产生的行为或行为潜能相对长久的改变。1学习表现为行为或行为潜能的改变；2学习引起的行为或行为潜能的改变是相对长久

28、的；3学习是由反复阅历引起的。由阅历引起的学习主要有两种一种是由有安排的练习或训练而产生的；一种是由偶然的生活经验而产生的随机学习。二、人类学习与动物学习的区分第一，人的学习除了要获得个体的行为阅历外，还要驾驭人类世世代代积累起来的社会历史阅历和科学文化学问；其次，人的学习是在改造客观世界的生活实践中，在与其他人的交往过程中，通过言语的中介作用进行的；第三，人的学习是一种有目的的，自觉的，主动主动的过程。因此，我国的教化心理学家一般把人的学习定义为在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、主动主动地驾驭社会的和个体的阅历的过程。三、学生的学习：学生的学习是人类学习中的一种特别形式。其学习内容大致

29、可分为三个方面：一是学问、技能和学习策略的驾驭；二是问题解决实力和创建性的发展；三是道德品质和健康心理的培育。四、学习的一般分类(一)加涅的学习层次分类：加涅学习的条件在早期加涅依据学习情境由简洁到困难、学习水平由低级到高级的依次，把学习分成八类。1信号学习：指学习者对某种信号刺激做出一般性和弥散性的反应。2刺激一反应学习：指学习使肯定的情境或刺激与肯定的反应想联结，并得到强化，学会以某种反应去获得某种结果。3连锁学习：指学习联合两个或两个以上的刺激反应动作，以形成一系列刺激反应动作联结。4言语联结学习：指形成一系列的言语单位的联结，即言语连锁化。5辨别学习：指学习一系列类似的刺激，并对每种刺

30、激做出适当的反应。6概念学习：指学会相识一类事物的共同属性，并对同类事物的抽象特征做出反应。7规则或原理学习：指学习两个或两个以上概念之间的关系。8解决问题学习：指学会在不同条件下，运用规则或原理解决问题，以达到最终的目的。前三类为简洁反应，后五类是困难反应。(二)加涅的学习结果分类的五种学习类型1才智技能：才智技能的学习表现为运用符号与环境相互作用的实力。用来解决怎么做。其中又分为五小类：辨别，详细概念，定义性概念，规则，高级规则。2认知策略：认知策略的学习表现为将用来调整和限制自己的留意力、学习、记忆、思维和问题解决等内部过程组织起来的实力。3言语信息：言语信息的学习表现为学会陈述观念的实

31、力，即能够以言语信息的形式传递内容，或者学习结果是以言语信息表达出来的，能够表达出有关事物的名称、时间、地点、定义以及特征等方面的事实性信息。4动作技能：动作技能的学习即通过身体动作质量的不断完善而形成的整体动作模式，表现为平衡而流畅、精确而适时的动作操作实力。动作技能中又包含两个成分：一是运动规则，二是肌肉协调。5看法看法的学习表现为影响个体对人、对物或对某些事务和选择倾向。(三)我国心理学家的学习分类我国教化心理学家把学生的学习分为三类学问、技能和行为规范的学习。学问是客观事物的特征和联系在人脑中的主观映象，它是来自反映的对象本身的认知阅历。技能是通过学习而形成的符合法则要求的活动方式，它

32、是来自于活动主体所做出的行动及其反馈的动作阅历。行为规范是用以调整人际交往，实现社会限制，维持社会秩序的思想工具，它来自于主体和客体相互作用的交往阅历。其次节联结学习理论联结学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激S与反应R之间建立干脆联结的过程。强化在刺激反应联结的建立中起着重要作用。一、桑代克的尝试一错误说(一)桑代克的经典试验桑代克(18741949)是美国闻名心理学家，现代教化心理学的奠基人。联结主义学习理论的创始人。他把人和动物的学习定义为刺激与反应之间的联结，联结是通过盲目尝试逐步削减错误再尝试这样一个往复过程习得的。桑代克以动物为对象探讨学习过程，较闻名的试验是小猫“迷箱”

33、。(二)尝试一错误学习的基本规律)在尝试一错误学习过程中，应遵循三条重要的学习原则：1打算律：是指学习者在学习起先时的打算状态。2练习律：在尝试错误学习的过程中，任何刺激与反应的联结，一经练习运用，其联结的力气一会渐渐增大。3效果律：在尝试错误学习的过程中，假如其他条件相同，在学习者对刺激情境做出特定的反应之后能够获得满足的结果时，则其联结就会增加；而得到苦恼的结果时，则其联结就会减弱。二、巴甫洛夫的经典性条件作用论经典性条件反射是由俄国的生理学家、心理学家巴甫洛夫提出来的。巴甫洛夫在探讨狗的消化腺的过程中发觉了经典性条件反射的基本规律。经典性条件反射的基本规律是1获得与消退2刺激泛化与分化人

34、和动物一旦学会对某一特定的条件刺激做出条件反应以后，其他与该条件相类似的刺激也能诱发其条件反应，这就是刺激泛化。所谓的刺激分化指的是通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的反应。刺激泛化和刺激分化是互补的过程，泛化是对事物的相像性的反应，分化是对事物的差异的反应。三、斯金纳的操作性条件作用论操作性条件反射是由美国心理学家斯金纳提出来的。（白鼠，斯金纳箱）他认为，学习实质上是一种反应概率上的改变，而强化是增加反应概率的手段。操作性条件反射的基本规律斯金纳认为，人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为。在日常生活中，人的行为大部分都是操作性行为，操作性行为主

35、要受强化规律的制约。1强化：在斯金纳的操作性条件中，强化是最重要和最基础的部分。强化也是一种操作，强化的作用在于变更同类反应在将来发生的概率。强化有正强化（实施嘉奖）与负强化（撤销惩处）之分。当环境中某种刺激增加而行为反应出现的概率也增加时，这种刺激的增加就是正强化，如赐予嘉奖；当环境中某种刺激削减而行为出现的概率增加时，此种刺激的削减就是负强化，如回避惩处。正强化又称为主动强化，负强化又称为消极强化。2躲避条件作用与回避条件作用当厌恶刺激出现时，有机体做出某种反应，从而躲避了厌恶刺激，则该反应在以后的类似情境中发生的概率也会增加。这类条件作用称为躲避条件作用，它揭示了有机体是如何学会摆脱苦痛

36、的。当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，有机体也可以自发地做出某种反应，从而避开了厌恶刺激的出现，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。这类条件作用则称为回避条件作用。3消退有机体做出以前曾被强化过的反应，假如在这一反应之后不再有强化物相伴，那么，此类反应在将来发生的概率便降低，称为消退。4惩处当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激，以消退或抑制此类反应的过程，称为惩处。程序教学与机器教学四、加涅的信息加工学习理论加涅提出的学习模式是依据电子计算机工作的原理，并结合人对信息加工的特点提出来的。1信息流：首先学生从环境中接受刺激，刺激推动感受器，并转变为神经信息。然后这个信息进入感

37、觉登记，被感觉登记的信息很快进入短时记忆，信息在这里可持续二三十秒。短时记忆一般只能存储7个左右的信息项目。当信息从短时记忆进入长时记忆时，信息发生了关键性的转变，即要经过编码过程。当须要运用信息时，需经过检索提取信息。2限制结构期望事项和执行限制期望事项是指学生期望达到的目标，即学习的动机。执行限制即加涅所讲的认知策略，执行限制过程确定哪些信息从感觉登记进入适时记忆、如何进行编码、采纳何种提取策略等。第三节认知学习理论认知学习理论认为，学习不是在外部环境的支配下被动地形成刺激一反应联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构；学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期盼；有机体当

38、前的学习依靠于他原有的认知结构和当前的刺激情境，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。一、苛勒的完形一顿悟说(一)苛勒的经典试验格式塔学派（德国）心理学家苛勒曾在1913至1917年间，对黑猩猩的问题解决行为进行了一系列的试验探讨，从而提出了与尝试一错误学习理论相对立的完形一顿悟说。苛勒的试验主要有两个系列箱子问题与棒子问题。(二)完形一顿悟说的基本内容1学习是通过顿悟过程实现的苛勒认为，学习是个体利用本身的才智与理解力对情境及情境与自身关系的顿悟，而不是动作的累积或盲目的尝试。2学习的实质是在主体内部构造完形完形是一种心理结构，是对事物关系的认知。苛勒认为，学习过程中问题的解决，都是由

39、于对情境中事物关系的理解而构成一种“完形”来实现的。二、布鲁纳的认知结构学习论布鲁纳是美国闻名的认知教化心理学家，他主见学习的目的在于以发觉学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。因此，他的理论常被称为认知一发觉说或认知一结构论。认知结构就是人关于现实世界的、内在的编码系统，是一系列相互关联的、非详细性的类目，它是人用以感知外界的分类模式，是新信息借以加工的依据，也是人的推理活动的参照框架。(一)学习观1学习的实质是主动地形成认知结构2学习包括获得、转化和评价三个过程(二)教学观1、教学的目的在于理解学科的基本结构。由于布鲁纳强调学习的主动性和认知结构的重要性，所以他主见教学的

40、最终目标是促进学生对学科结构的一般理解。所谓学科的基本结构，是指学科的基本概念、基本原理及其基本看法和方法。他认为，学生理解了学科的基本结构，就简单驾驭整个学科的详细内容，就简单记忆学科学问，就能促进学习迁移，促进儿童智力和创建力的发展，并可提高其学习爱好。2、驾驭学科基本结构的教学原则动机原则（学生具有三种最基本的内在动机，即新奇内驱力、胜任内驱办、互惠内驱力），结构原则，程序原则，强化原则，三、奥苏贝尔的有意义接受学习论美国闻名认知教化心理学家奥苏贝尔曾依据学习进行的方式把学习分为接受学习与发觉学习，又依据学习材料与学习者原有学问结构的关系把学习分为机械学习与意义学习。(一)意义学习的实质

41、所谓意义学习，奥苏贝尔认为就是将符号所代表的新学问与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。相反，假如学习者并未理解符号所的学问，只是依据字面上的联系，记住某些符号的词句或组合，则是一种死记硬背式的机械学习。所谓实质性的联系，是指表达的词语虽然不同，但却是等值的，也就是说这种联系是非字面的联系。所谓非人为的联系，是指有内在联系而不是随意的联想或联系，指新学问与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联系。意义学习的条件意义学习的产生既受学习材料本身性质(客观条件)的影响，也受学习者自身因素(主观条件)的影响。从客观条件来看，意义学习的材料本身必需具有逻辑意义，

42、在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习实力范围之内的。从主观条件来看，实现意义学习的条件有：首先，学习者认知结构中必需具有能够同化新学问的适当的认知结构；其次，学习者必需具有主动主动地将符号所代表的新学问与认知结构中的适当学问加以联系的倾向性；最终，学习者必需主动主动地使这种具有潜在意义的新学问与认知结构中的有关旧学问发生相互作用，使认知结构或旧学问得到改善，使新学问获得实际意义即心理意义。意义学习的目的，就是使符号代表的新学问获得心理意义。上述条件缺一不行，否则就不能构成有意义的学习。(三)接受学习的实质和技术1、接受学习的实质接受学习是在老师指导下，学习者接受事物意义的学习。接受学习也是

43、概念同化过程，是课堂学习的主要形式。在接受学习中，所要学习的内容大多是现成的、已有定论的、科学的基础学问，包括一些抽象的概念、命题、规则等，这些内容通过教科书或老师的讲解并描述，用定义的方式，干脆向学习者呈现。2、先行组织者技术所谓先行组织者，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。其目的是为新的学习任务供应观念上的固定点，增加新旧学问之间的可辨别性，以促进学习的迁移。四、建构主义学习理论(一)建构主义是当代学习理论的一场革命建构主义是认知主义的进一步发展。在皮亚杰和布鲁纳的早期思想中已经有了建构的思想，但相

44、对而言，他们的认知学习观主要在于说明如何使客观的学问结构通过个体与之交互作用而内化为认知结构。20世纪73年头末，以布鲁纳为首的美国教化心理学家将苏联教化心理学家维果斯基的思想介绍到美国，这对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。维果斯基在心理发展上强调社会文化历史的作用，特殊是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。他认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，而且也通过日常生活、嬉戏和劳动等来实现。另一方面，内在智力动作也外化为实际动作，使主观见之于客观。内化和外化的桥梁便是人的活动。全部这些都对当今的建构主义者有很在的影响。(二)当今建构主义学习理论的基

45、本观点1学问观：建构主义者一般强调，学问并不是对现实的精确表征，它只是一种说明、一种假设，它并不是问题的最终答案。2学习观：建构主义认为，学习不是学问由老师向学生的传递，而是学生自己建构自己的学问的过程，学生不是被动的信息汲取者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不行能由其他人代替。3学生观：教学不能无视学生的这些阅历，另起炉灶，从外部装进新学问，而是要把学生现有的学问阅历作为新学问的生长点，引导学生从原有的学问阅历中“生长”出新的学问阅历。教学不是学问的传递，而是学问的处理和转换。第四章学习动机第一节学习动机概述一、学习动机的含义与结构(一)动机及其功能所谓动机，是指引起和维持个体的活动，并

46、使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。它一般具有以下三种功能：激活功能；指向功能；强化功能。(二)学习动机及其基本结构学习动机是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并致使行为朝向肯定学习目标的一种内在过程或内部心理状态。学习动机的两个基本成分是学习须要和学习期盼，两者相互作用形成学习的动机系统。1学习须要与内驱力：学习须要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满意的心理状态。奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机主要由三个方面的内驱力组成，即认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。认知内驱力是一种要求理解事物、驾驭学问、系统地阐述并解决问题的须要。它以求知作为目标，从学问的获

47、得中得到满意，是学习的内部动机。自我提高内驱力是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的须要。附属内驱力是指个体为了获得长者和赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种须要。自我提高内驱力和附属内驱力都是一种间接学习须要，属外部动机。2学习期盼与诱因学习期盼是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。学习期盼所指向的目标可以是成果，也可以是奖品、老师的赞扬、名誉、地位等。学习期盼就是学习目标在个体头脑中的反映。诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满意某种须要的外部条件或刺激物。凡是能使个体产生主动的行为，即趋向或接近某一目标的刺激物称为主动诱因。相反，消极的诱因可以产生负性行为，即离开或回避某一目标。学习期盼是静态的，而诱因是动态的，它将静态的期盼转换成为目标。