中学生心理发展与教育-PPT.ppt

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1、第二章中学生的心理发展与教育重点提示：1.心理发展及学生心理发展基本特征。2.认知发展的阶段论；认知发展与教学的关系。3.中学生人格的发展；自我意识的发展。4.学生的认知差异及其教育含义。5.学生性格差异及其教育含义。n评价目标：n1.识记心理发展、自我同一性、学习准备、最近发展区和关键期等基本概念。n2.理解皮亚杰认知发展阶段理论、心理发展与教育的关系、自我意识及其发展。n3.理解青少年心理发展的特点、认知方式的差异、心理发展的教育意义。n4.评价埃里克森人格发展阶段理论。第一节中学生心理发展概述n 心理发展：人的个体从受精卵开始到出生、心理发展：人的个体从受精卵开始到出生、到成熟、直至衰老

2、的生命全程中发生的有规律到成熟、直至衰老的生命全程中发生的有规律的心理变化过程。的心理变化过程。n注意：注意：n1.1.心理发展毕生持续，贯穿于生命全过程。心理发展毕生持续，贯穿于生命全过程。n2.2.心理发展表现在两个方面：从无到有、从简到繁。心理发展表现在两个方面：从无到有、从简到繁。n3.3.心理发展主要表现为认知发展和社会性与人格发展两大方面。心理发展主要表现为认知发展和社会性与人格发展两大方面。n4.4.心理发展可以是积极的变化，表现为心理机能的改善；也可能心理发展可以是积极的变化，表现为心理机能的改善；也可能是消极的，表现为心理机能的衰退。是消极的，表现为心理机能的衰退。n5.5.

3、心理发展是天性与教养的共同作用的结果。心理发展是天性与教养的共同作用的结果。n6.6.心理发展是有规律可循的。心理发展是有规律可循的。心理发展的几个基本特征n1连续性与阶段性n个体出生后，心理发展就持续不断、贯穿其一生；但在持续一生的心理发展中，具体的心理功能会表现出处于具有质的差异的不同阶段特征。n2定向性与顺序性n尽管心理发展的速度可以有个别差异，会加速或延缓，但发展是不可逆的也不可逾越。n3不平衡性n主要体现在两个方面：一方面，个体不同系统在发展的速度上、发展的起讫时间与到达成熟时期上的不同进程；另一方面，同一机能特性在发展的不同时期有不同的发展速率。n4差异性n体现在发展的速度，最终达

4、到的水平，以及发展的优势领域千差万别。（一）发展的连续性与阶段性（一）发展的连续性与阶段性人们对发展的连续性与阶段性持有不同的观点。人们对发展的连续性与阶段性持有不同的观点。1 1 1 1、连续论者连续论者连续论者连续论者：强调发展的连续性，认为心理的发展只是数量的变化，一：强调发展的连续性，认为心理的发展只是数量的变化，一个婴儿与成人仅在量的方面有差别，儿童是成人的一个缩影。个婴儿与成人仅在量的方面有差别，儿童是成人的一个缩影。在中世纪绘画中出现的儿童形象便是小大人（在中世纪绘画中出现的儿童形象便是小大人（miniature adultminiature adult）。）。直到直到1919世

5、纪以前，还没有真正的儿童读物。世纪以前，还没有真正的儿童读物。中世纪绘画中的儿童的形象是“小大人”。2 2 2 2、阶段论者阶段论者阶段论者阶段论者：认为发展要经历一些不连续的步骤和阶：认为发展要经历一些不连续的步骤和阶段，在每一个阶段或水平上，行为的组织有着质的差段，在每一个阶段或水平上，行为的组织有着质的差异。强调发展过程是阶段性的，而不是平稳或连续的异。强调发展过程是阶段性的，而不是平稳或连续的。3 3 辨证唯物主义的心理学观点辨证唯物主义的心理学观点辨证唯物主义的心理学观点辨证唯物主义的心理学观点：个体心理的发展是一：个体心理的发展是一个从量变到质变的过程，它既表现出一定的连续性个从量

6、变到质变的过程，它既表现出一定的连续性又表现出一定的阶段性。在一定时期内，个体心理又表现出一定的阶段性。在一定时期内，个体心理的发展处于相对稳定的状态，只发生一些细微变化，的发展处于相对稳定的状态，只发生一些细微变化，即属于量的积累，体现着发展的连续性；当某些代即属于量的积累，体现着发展的连续性；当某些代表新质要素的量的积累达到一定程度时，新质要素表新质要素的量的积累达到一定程度时，新质要素取代旧质要素占据主要地位，这时量变的过程就发取代旧质要素占据主要地位，这时量变的过程就发生了质的生了质的“飞跃飞跃”，表现出发展中的间断或跳跃现，表现出发展中的间断或跳跃现象，意味着新的阶段形成象，意味着新

7、的阶段形成。图图1-1 心理发展的阶段性与连续性心理发展的阶段性与连续性a代表发展是连续的累进，代表发展是连续的累进，b为波浪式向前的曲线，代为波浪式向前的曲线，代表发展既是连续的，又是分阶段的表发展既是连续的，又是分阶段的从图从图1-1看出心理的发展既是连续的又是分阶段看出心理的发展既是连续的又是分阶段的，前一个阶段是后一个阶段的基础，后一个的，前一个阶段是后一个阶段的基础，后一个阶段是前一个阶段的延伸；旧质中孕育着新质，阶段是前一个阶段的延伸；旧质中孕育着新质，新质中由包含着旧质。但作为某一阶段特征的新质中由包含着旧质。但作为某一阶段特征的是那些占优势地位的因素，它体现着本阶段的是那些占优

8、势地位的因素，它体现着本阶段的本质特征。本质特征。如，从如，从儿童动作的发展儿童动作的发展儿童动作的发展儿童动作的发展看，看，6、7个月时儿童开始爬行，个月时儿童开始爬行，先是腹部着地慢慢爬，再到靠手膝爬行，由不熟练先是腹部着地慢慢爬，再到靠手膝爬行，由不熟练的爬行到熟练的爬行，这种爬行技能上的变化体现的爬行到熟练的爬行，这种爬行技能上的变化体现着儿童动作发展的连续性；但在一岁左右，儿童开着儿童动作发展的连续性；但在一岁左右，儿童开始能够站立和直立行走。由爬行到直立行走，不只始能够站立和直立行走。由爬行到直立行走，不只是爬行技能的简单扩展，而是出现了本质不同的行是爬行技能的简单扩展，而是出现了

9、本质不同的行为模式，即进入动作发展的新阶段，但该阶段还会为模式，即进入动作发展的新阶段，但该阶段还会保留或表现出爬行。例如，儿童刚刚开始直立行走保留或表现出爬行。例如，儿童刚刚开始直立行走时，行走动作还不熟练，在需要快速移动或疲劳时，时，行走动作还不熟练，在需要快速移动或疲劳时，小孩还会爬行。小孩还会爬行。（二）定向性与顺序性（二）定向性与顺序性 在正常情况下，个体身心的发展总是指向一定的方向并遵循一定的先在正常情况下，个体身心的发展总是指向一定的方向并遵循一定的先后顺序，而且这种顺序是不可逆的，也是不可逾越的。例如，儿童身体和后顺序，而且这种顺序是不可逆的，也是不可逾越的。例如，儿童身体和运

10、动机能的发展按照两条法则进行：运动机能的发展按照两条法则进行：自上而下（头尾）法则：头部动作自上而下（头尾）法则：头部动作躯干动作躯干动作脚动作脚动作 即抬头即抬头翻身翻身坐坐爬爬站站行走行走 从中心到边缘（近远）法则：动作发展与身体的中部开始，越接近躯干从中心到边缘（近远）法则：动作发展与身体的中部开始，越接近躯干的部位动作发展越早，远离身体中心的部位动作发展越晚。的部位动作发展越早，远离身体中心的部位动作发展越晚。如，上肢动作：肩头和上臂如，上肢动作：肩头和上臂肘腕肘腕手指手指（三）不平衡性（三）不平衡性 个体在生命全程中的发展不是按一个模式进行，也不是按相同的速个体在生命全程中的发展不是

11、按一个模式进行，也不是按相同的速度直线进行，而是表现出不平衡性。度直线进行，而是表现出不平衡性。从个体发展的不同方面看，个体神经系统的发展先快后慢，从个体发展的不同方面看，个体神经系统的发展先快后慢，9 9岁时接岁时接近成人水平，而生殖系统的发展则是先慢后快，在青春期前发展缓慢，近成人水平，而生殖系统的发展则是先慢后快，在青春期前发展缓慢，一到青春期（女童一到青春期（女童11111212岁，男童岁，男童13131414岁）则快速发展。岁）则快速发展。从个体发展的不同阶段看，个体发展的速度是不同的：幼儿前期是从个体发展的不同阶段看，个体发展的速度是不同的：幼儿前期是第一个加速发展期，然后童年期是

12、一个平稳发展期，而青春期又出现第第一个加速发展期，然后童年期是一个平稳发展期，而青春期又出现第二个加速期，然后在整个成年期是一个少变化期，最后老年期是下降期。二个加速期，然后在整个成年期是一个少变化期，最后老年期是下降期。（四）个别差异性（四）个别差异性 一般说来，一个正常儿童的发展总是要经历基本的发展阶一般说来，一个正常儿童的发展总是要经历基本的发展阶段。但是同是在正常范围内的个体，在发展速度、最终达到段。但是同是在正常范围内的个体，在发展速度、最终达到的发展水平、发展的领域等等总是存在着相当大的差异。如，的发展水平、发展的领域等等总是存在着相当大的差异。如，n从智力发展速度看，有的儿童早慧

13、，有的大器晚成；从智力发展速度看，有的儿童早慧，有的大器晚成；n从智力水平看，有的人智力平平，有的人智力超常；从智力水平看，有的人智力平平，有的人智力超常；n从个人的优势领域看，有的儿童语言能力发展得好，有从个人的优势领域看，有的儿童语言能力发展得好，有的儿童动作发展得好。的儿童动作发展得好。中学生心理发展的阶段特征n个体的心理发展划分为8个阶段。n1乳儿期(01岁)；n2婴儿期(13岁)；n3幼儿期(36、7岁)；n4童年期(6、7岁11、12岁)；n5少年期(11、12岁l4、15岁)；n6青年期(14、15岁25岁)n7成年期(2565岁)；n8老年期(65岁以后)。n 中学生所处的年龄

14、阶段大致包括少年期和青年初期。中学生所处的年龄阶段大致包括少年期和青年初期。n(一一)少年期少年期 n1 1定义：少年期是指定义：少年期是指1111、1212岁到岁到1414、1515岁的阶段，是个体从童年期向岁的阶段，是个体从童年期向青年期过渡的时期，大致相当于初中阶段。青年期过渡的时期，大致相当于初中阶段。n2 2心理发展特点：少年期具有半成熟、半幼稚的特点。整个少年期充心理发展特点：少年期具有半成熟、半幼稚的特点。整个少年期充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综的矛盾。在这一时期，抽满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综的矛盾。在这一时期，抽象逻辑思维已占主导地位，但仍以形象思维做支柱

15、，开始出现反省思象逻辑思维已占主导地位，但仍以形象思维做支柱，开始出现反省思维。维。n(二二)青年初期青年初期 n1 1定义：这是指定义：这是指1414、1515岁至岁至1717、1818岁时期，相当于高中时期。岁时期，相当于高中时期。n2 2心理发展特点：这是个体在生理上、心理上和社会性上向成人接近心理发展特点：这是个体在生理上、心理上和社会性上向成人接近的时期。智力接近成熟、抽象逻辑思维向的时期。智力接近成熟、抽象逻辑思维向“理论型理论型”转化，开始出现转化，开始出现辩证思维，与人生观相联系的情感占主要地位，道德感、理智感和美辩证思维，与人生观相联系的情感占主要地位，道德感、理智感和美感有

16、了深刻的发展，形成理智的自我意识，但理想与现实自我仍面临感有了深刻的发展，形成理智的自我意识，但理想与现实自我仍面临分裂危机。意志上有时也会出现与生活相脱节的幻想。分裂危机。意志上有时也会出现与生活相脱节的幻想。中学生心理发展的教育含义n(一)学习准备n1定义：学习准备是指学习者在从事新的学习时，其身心发展水平对性的学习的适合性。也就是学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。n2两个维度：学习准备是一个动态的发展过程，包括纵向和横向两个维度。纵向的方面是指从出生到成熟的各个年龄阶段的学习准备。横向的学习准备是

17、指每个年龄阶段出现的各种内部因素相互影响、相互作用而形成的一个动力结构。n3学习准备与学习的关系：学习准备不仅影响新学习的成功，而且也影响学习的效率。同时，学习也会促进学生的心理发展，新的发展又为进一步的新学习做好准备。格塞尔（格塞尔（A.GesellA.Gesell）“成熟优势论成熟优势论”：认为支配发展的因素有两个：认为支配发展的因素有两个：成熟和学习。学习与生理上的成熟和学习。学习与生理上的“准备状态准备状态”有关，在未达到准备状态时，有关，在未达到准备状态时，学习不会发生，一旦准备好了，学习就会生效。学习不会发生，一旦准备好了，学习就会生效。格塞尔的成熟优势论虽然提到生理成熟和环境两个

18、因素的相互作用，格塞尔的成熟优势论虽然提到生理成熟和环境两个因素的相互作用，但更强调成熟的作用。但更强调成熟的作用。双生子爬梯实验双生子爬梯实验:成熟前的训练不起多大作用，是事倍功半。成熟前的训练不起多大作用，是事倍功半。双生子爬梯实验双生子爬梯实验 让同卵双生子让同卵双生子T和和C在不同的年龄开始学在不同的年龄开始学习爬楼梯。习爬楼梯。T从出生后的的从出生后的的48周起接受爬梯周起接受爬梯训练，每天练习训练，每天练习10分钟，连续分钟，连续6周；周；C则从则从出生后的第出生后的第53周开始训练，每天的练习时间周开始训练，每天的练习时间相同，仅训练两周，就赶上了相同，仅训练两周，就赶上了T。双

19、生子爬梯实验双生子爬梯实验 图图1-4 双生子训练爬梯的结果双生子训练爬梯的结果n教学前必须明确学生的身心发展水平，这是新教学的出发点，根据学生的身心发展水平进行新的教学，这就是教学的准备性原则，我国教育学中“量力性原则”或“可接受原则”。n(二)关键期n1定义：关键期是一个时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。n2对教学的要求：抓住关键期的有利时机，及时进行适当的教育，就能收到事半功倍的效果。已有研究提出，2岁是口头语言发展的关键期，4岁是形状知觉形成的关键期，45岁是学习书面语言的关键期。心理发展的关键期心理发展的关键期 心理发展是否有关键

20、期，即是否存在心理发展是否有关键期，即是否存在某个特定的时期，有机体最容易学习某某个特定的时期，有机体最容易学习某种行为反应？心理发展的关键期问题最种行为反应？心理发展的关键期问题最早源于动物心理学家劳伦兹（早源于动物心理学家劳伦兹（Lorenz,K）对动物印刻（）对动物印刻（imprinting）行为的）行为的研究。研究。印刻反应印刻反应 劳伦兹研究发现，鹅、鸭、雁等动物在刚刚孵劳伦兹研究发现，鹅、鸭、雁等动物在刚刚孵化出来后，让它们接触其他种类的鸟或会活动的东化出来后，让它们接触其他种类的鸟或会活动的东西（如人、木马、足球），它们就会把这些东西当西（如人、木马、足球），它们就会把这些东西当

21、作自己的母亲紧紧追随，但对自己同类的母亲却无作自己的母亲紧紧追随，但对自己同类的母亲却无任何依恋。这种现象好似在凝固的蜡上刻上标记一任何依恋。这种现象好似在凝固的蜡上刻上标记一样，固称样，固称“印刻印刻”。这种印刻现象只发生在极其短。这种印刻现象只发生在极其短暂的特定时刻，一旦错过这个时机，就无法再学会。暂的特定时刻，一旦错过这个时机，就无法再学会。据研究认为，小鸡的母亲印刻的关键据研究认为，小鸡的母亲印刻的关键期是出生后的期是出生后的1016小时，小狗的关键小时，小狗的关键期约在生后期约在生后37周。周。过去认为，动物出生后不久就会认过去认为，动物出生后不久就会认识母亲是出于亲子本能，后来的

22、发现并识母亲是出于亲子本能，后来的发现并非如此。非如此。印印 刻刻 反反 应应儿童心理发展的关键期儿童心理发展的关键期 人们把动物研究的结果应用到早期个体心理发人们把动物研究的结果应用到早期个体心理发展身上，就提出了儿童心理发展中的关键期问题，展身上，就提出了儿童心理发展中的关键期问题，认为个体行为的发展有阶段性，有些行为是在发育认为个体行为的发展有阶段性，有些行为是在发育的某一个时期在适当的环境刺激下才会出现，如果的某一个时期在适当的环境刺激下才会出现，如果在这个时期缺少适当的环境刺激，这种行为就永远在这个时期缺少适当的环境刺激，这种行为就永远不会产生。这个时期就称为该种行为发展的关键期。不

23、会产生。这个时期就称为该种行为发展的关键期。例如，有人认为例如，有人认为23岁是儿童学习口头语言的关键岁是儿童学习口头语言的关键期等。期等。心理发展关键期的教育启示心理发展关键期的教育启示n抓住关键期及时进行教育，事半功倍抓住关键期及时进行教育，事半功倍n但不能认为儿童过了某个年龄就不能进但不能认为儿童过了某个年龄就不能进行有效的学习。行有效的学习。二、心理发展理论（一）皮亚杰的认知发展理论1皮亚杰的心理发展观n心理发展实质上是主体对客体环境的适应；适应的本质在于主体与环境的平衡；n心理既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的经验，而是起源于动作，即动作是认识的源泉，是主客体相互作用的中介；

24、n心理发展的过程是主体自我选择、自我调节的主动建构过程。认知发展理论要点如下：1.儿童的思维不同于成人的思维，这种不同不仅表现在数量方面，而且也表现在质量方面，儿童不只在信息量（知识总量）方面不如成人，而且对于信息加工的方式（思维过程）与成人不同。也可以说，他们在用一种不同的眼光看待世界。2.人的认知发展经历几个特定的阶段，而且这些阶段按固定的次序发生。这种次序对所有儿童都是相同的，尽管有些人从一个阶段发展到另一个阶段的时间可能提前或滞后。这些阶段构成一个层次，即每一个阶段不同于前一个阶段，但每一个阶段又是从前一个阶段发展而来。每一个阶段的主要特征不是其特有的思维内容，而是其特有的思维方式。2

25、皮亚杰的心理发展建构说认知结构是一种内在的心理结构，是不同发展水平的儿童对外界事物作出反应的组织方式。认知结构的发展涉及图式（scheme）、同化、顺应和平衡四个概念。图式是指动作或活动的结构或组织。这里的动作或活动是指外部动作和内化了的思维活动。图式最初来自遗传，是一些先天性的无条件反射，以后在适应环境的过程中，图式不断丰富起来。图式从低级向高级发展是通过同化和顺应两种形式进行的。同化同化是指主体将环境刺激信息纳入并整合到已有的图式之中，以加强和丰富原有的认知结构。顺应顺应是指主体已建立的认知结构不能同化外界新的刺激，就要按新刺激的要求改变原有认知结构或创造新的认知结构，以适应环境的需要。同

26、化是量变；顺应是质变同化是量变；顺应是质变。平衡平衡是主体的发展趋向，主体主动趋向于与环境平衡；这种平衡是通过同化和顺应两种机能实现的。皮亚杰强调主体在认知发展建构过程中的主动性。感知运动阶段（出生-2岁）感知运动阶段指的是儿童从出生到大约两岁这段时间。其智力发展的特点是，智力活动以感知和运动反射为主要形式。这个时期的最大成就是认识到自己与别人（特别是母亲）、自己与物体是分别存在的，即物体的永恒性。没有永恒性说明没有推理。出生婴儿仅有吸吮、抓握等简单反射。在六个月以前，婴儿对物体的的认知是，看不见的东西是不存在的。球滚入床下，因目不能见，他就认为球不存在了。客体永久性，即当某一客体从儿童视野中

27、消失时，儿童知道该客体并非不存在了。大约在912个月。第二个成就是目标导向行为的出现。目标导向的行为始于婴儿开始领悟到对象与对象之间的关系，并能利用这种关系达到自己的目的。例如，一玩具放在床单的另一头儿儿童摸不着的地方，儿童开始时试图直接伸手抓到，在经过多次尝试后，他偶然拉动了床单，观察到床单运动和玩具关系，他就继续拉动床单，直到拿到玩具。幼儿期：前运算阶段27岁。在这个阶段，儿童仍继续依赖于感觉，但逐渐开始用词和语言来表征行动。思维不具备可逆性，还只能从单一的方向进行，而且这个单一方向又反映的是静止的知觉状态。例如，把两杯同量的水当着儿童的面倒入一个瓶身较宽的容器和一个瓶身较窄的容器，然后询

28、问儿童两个容器的水是否相等。此阶段的儿童大多数人都认为不相等。因为他们只能从单维进行思维，考虑高度却不能顾及宽度。反之，考虑宽度却忽略了高度。他们还不能在头脑中把水倒回原来的杯中，因而无法理解两个容器中的水相等这个道理。按皮亚杰的话说，他们还缺乏“守恒性”。皮亚杰有时也称这个阶段的思维为“直觉思维”。因为思维靠的不是逻辑，而是事物对她看起来像什么，这也是“前运算阶段”名称的由来。受这种思维的限制，前运算阶段的儿童倾向于从自己的观点考虑问题，并深信他人的想法与自己相同，表现为自我中心。由此产生许多大人们视为“童稚语言”的“前概念”。例如，幼儿园老师给小朋友们讲着：“笑，代表高兴、幸福，哭，代表伤

29、心”，这时一个小女孩站起来，嘟着小嘴问老师：“老师，我现在能哭吗？”老师惊奇的问：“有什么伤心的事吗？”女孩说：“我的糖刚吃完了”。（2）前运算阶段（）前运算阶段（26、7岁）：岁）：主要特征是把上一阶段中获得的感知运动图式内化为表象系统，具有了符号功能，开始能够运用语言或符号来代表他们经历的事物，但还不能很好地掌握概念的概括性和一般性，具体表现为：（1）泛灵论，认为外界的一切事物都是有生命的。（2）自我中心，认为所有的人与自己都有相同的感受，不能从他人的角度看待问题。（3）思维的不可逆性，只知道AB，不知道BA。（4）未掌握守恒。掌握守恒是指不论事物的形态如何变化，儿童都知道其本质是不变的。

30、小学阶段：具体运算阶段7-11岁.这个阶段大体相当于小学阶段。处于这一阶段的儿童正在发展数、关系、过程等概念。表现为具有了守恒、分类和排序等的能力。例如关于数的守恒，是明白数目和事物形式的相互关系，通晓物体的数目不会因排列形式不同而改变这个道理。典型的实验是在儿童面前摆两排数目相等的小瓶子，其中一排放的松散，看起来长一些；另一排紧凑，因而看起来短一些。然后询问儿童二排瓶子是否一样多。前运算阶段儿童由于智力活动较多的依赖于知觉提供的材料，故认为松散的一排瓶子多些，而具体运算阶段的儿童会先数一数两排瓶子的数目，然后作出肯定的回答。分类是儿童了解事物之间的关系，形成关系概念的基础。它是根据事物的性质

31、或关系对事物进行不同的组合。儿童从感知运动阶段的末期就已经能进行简单的分类活动。到前运算阶段，幼儿可依据事物的颜色或形状给事物明确分类。但这时的分类只是在同一级的单一维度进行。到了具体运算阶段，由于可逆性思维的形成，使儿童可以理解不同级概念关系，看到事物不仅可以按一种方式归入一类，也可以按另一种方式归入另一类，因而能进行复杂的等级性的分类，即形成类包含能力。例如，在学龄儿童面前放15张卡片，其中8张卡片是花猫，2张卡片是白猫，5张卡片是小狗。然后问他们：是花猫多还是猫多？是猫多还是动物多？此时期的儿童可以依据下列运算回答问题：A（花猫）+A(非花猫)=B（猫）B（猫）+B（小狗）=C（动物）故

32、：A（花猫）B（猫）C（动物）这种等级分类能力是前运算阶段儿童所不具备的。列序是儿童形成关于事物过程概念的基础，基本上同分类能力一起出现，与可逆性思维的形成有关。指的是在内心依据大小、多少、轻重和长短等关系对事物的次序做出安排的能力。例如，实验者向儿童出示铅笔A和铅笔B，A比B短，即AB；再用铅笔B同铅笔C比较，BC，此时把铅笔收起来，问儿童A和C谁长谁短。前运算阶段儿童对这个问题茫然不知所措，而具体运算阶段的儿童通过内心的比较，知道ABC，故AB,BC,问A与C哪个大？他们可能难以回答。若换一种说法：“张老师比李老师高，李老师又比王老师高，问张老师和王老师哪个高？”他们可以回答，因为在后一种

33、情形下，儿童可以借助具体表象进行推理。初、高中阶段：形式运算阶段1112岁以上。此阶段儿童具有了下列思维能力：假设演绎思维进入形式运算阶段以后，儿童的认知能力趋于成熟，可以摆脱具体事物的内容而在纯形式水平上，依据一定的假设进行逻辑推理和命题运算，平常我们常称之为科学推理。在假设演绎的思维活动中，结论首先是通过假设的方式而被预先接受的，就是说结论在与现实接触之前，就以可能的方式存在了。在这里，可能性先于现实性。这样，儿童的思维就摆脱了现实范围的束缚而大大扩展了。例如，有“地球是平的”和“地球是圆的”两个命题，要儿童做出是非判断。处于形式运算前的儿童思维受具体事物或知觉资料的支配，他们所看到的地球

34、是平面的，因而无法理解为什么地球是圆的。而一个形式运算阶段的儿童不受眼前具体事物的支配，可依据假设进行推理。他们可能会这样思考：如果地球是平的，那么太阳就不可能每天都从东方升起，在西边降落，只有是圆形的，才能解释这一现象。由这一假设演绎的过程，得出了地球是圆的这一结论。抽象思维指运用符号的思维。达到形式运算阶段的儿童可以解决如(a+b)2=a+2ab+b这样的代数问题。系统思维指儿童在解决问题时，能分离出所有有关的变量和这些变量组合。例如，问学生，根据下列原料：（1）三种肉：猪肉、鸡肉、鱼肉（2）三种蔬菜：黄瓜、豆角、西红柿（3）三种主食：大米、小米、玉米能列出多少种不同的食谱。形式运算阶段的

35、儿童能系统地列出下列食谱：猪肉黄瓜大米猪肉黄瓜小米猪肉黄瓜玉米猪肉豆角大米猪肉豆角小米猪肉豆角玉米等可是，一个具体运算阶段的儿童却很少这样系统，她可能列出一系列自己喜欢吃的食谱。皮亚杰理论在素质教育中的运用1.教学内容应适合儿童的认知发展水平儿童的认知发展阶段制约着教育教学内容。皮亚杰曾经指出：“儿童可以通过成人指导的语言和教育获得有价值的信息。但这一事实必须建立在儿童已处于可以理解这一信息水平的基础上。换句话说，为了接受这一信息，儿童必须具备某种结构，这一结构使他可以同化这一信息。”因而，切记不能让学生死记硬背不理解的教材，各门具体学科的教学都应研究如何针对不同发展阶段的学生提出既不超出当时

36、的认知结构的同化能力，又能促使他们向更高阶段发展的适当内容。例如，处于前运算阶段的儿童，学习的内容应该是大量的初级和具体概念（如在许多平面或立体图形中找出圆形），让他们从观察概念的大量例证中，通过成人的肯定与否定来获得概念，而不能教他们那些没有表象可以凭借的概念。处于具体运算阶段的儿童，学习的内容大多是二级概念，一般可以通过对概念下定义来获得，如理解圆周率等于），但仍需凭借表象的支持，直观教学是不可缺少的。只有形式运算阶段的儿童才能获得纯粹的命题形式呈现的概念和规则（如S=计算r不同的圆面积），而大多数中学生并未都达到这一发展水平，即使在某一领域达到这一发展水平的学生，在其他领域却不一定达到，

37、因而中学生学习抽象概念和规则如公正、社会价值、人性等，仍需具体经验的支持。2.教学过程应充分发挥儿童的主体性根据皮亚杰的理论，“认识发生于主客体间的相互作用”。他认为，有三种需要不同学习方式来学习的知识：社会知识、物理知识和逻辑数学知识。后两种知识主要不是通过他人来教，而是透过儿童“经历”产生经验去学习。可见，不同的知识其获得的最佳途径也不同。这就要求教师的教学方式和呈现材料的方式也应当不同。学生是学习的主体，真正的学习来源于需要和兴趣。教学过程中不应把现成的知识体系简单的告诉学生，而应促使学生做一个主动地探索着，自己去组织知识体系，发现体系各部分之间的关系。好的教育应能给儿童提供一个情境，在

38、这一情境中儿童能尝试事物，发现事物的意义；操纵事物，找出事物的原因；提出问题，然后自己解决问题；把事物的前后结果进行比较，并把自己的发现同其他儿童的发现进行对照。这样学习的方式才能促使儿童认知结构的变化和发展。3.教师的角色主要是学生主动学习的辅助者而不仅是知识的传播者儿童的认知发展主要依赖于主客体之间的相互作用，即活动。这并不意味着教师无所作为。教师的角色主要应是儿童从自己经验中学习过程的一个辅助者。教师应提供大量机会让儿童去作用于环境，应提出挑战性的问题，提供资料，通过提供词汇澄清儿童的发现。在儿童认知产生不平衡时，教师的作用最为关键。重新整合使之平衡才能导致更高水平的思维发展。4.应重视

39、学生的个别差异皮亚杰认为，儿童的成熟、经验和社会交往并不完全一致，而是按自己的速度和通过自己的兴趣来学习，有的儿童认知发展快些，有的慢些。因此，教学内容和方法要考虑到这种差异性，坚决防止将差异性视为一种“异端”而加以忽视、讥讽的不当做法。（四）维果斯基的文化-历史发展理论 和心理发展观维果斯基是前苏联杰出的心理学家，他强调社会文化在儿童认知发展中的作用，创立了著名的的社会历史文化学派，被公认为是当今学习理论中社会建构主义与情境学习理论的先驱。（四）维果斯基的文化-历史发展理论 和心理发展观1文化-历史发展理论 将人的心理机能区分为低级心理机能和高级心理机能两类。高级心理机能具有间接性，间接反映

40、的中介结构即为工具。在人的工具生产中凝结着人类的间接经验，即社会文化知识经验，这就使人类的心理发展规律不再受生物进化规律所制约，而受社会历史发展规律所制约。由于间接的“物质生产工具”而导致在人类的心理上出现了精神生产工具，即符号、语言。人类特有的符号、语言的出现，使人的心理发生质的变化，形成了新质的意识系统。因此，心理的实质就是社会文化历史通过语言符号的中介而不断内化的结果。2维果斯基的心理发展观维果斯基的心理发展观 所谓心理发展就是指：一个人的心理是在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能的转化过程。就其原因而言：社会文化历史是儿童心理发展的源泉，制约着儿童心理的发展

41、；运用符号这一中介环节使心理活动得到质的改变；心理机能改变的过程是一个不断内化的过程，即将社会文化的外部活动形式转化为内在的心理结构。维果斯基认为：1.人的高级心理机能是在与社会环境的交互作用中发展起来的，或者说人的高级心理活动起源于社会的交往。2.人的思维与智力是在活动中发展起来的，是借助语言符号系统不断内化的结果。内化是促进认知发展的主要机制。3.学习应促进儿童的发展低级心理机能转化到高级心理机能有低级心理机能转化到高级心理机能有4个标志：个标志：（1）心理活动的随意机能不断发展，即指主动性和有意性；随意性越强，心理发展水平越高。（2）抽象-概括技能的提高。心理活动的抽象概括机能，即指概括

42、性、间接性的高级意识系统；（3）各种心理机能之间关系不断变化、重组，形成间接地、以符号为中介的心理结构。儿童心理结构越复杂、越间接、越减缩，其心理发展水平越高；（4）心理活动的个性化。3心理发展与教育教学的关系心理发展与教育教学的关系（1）“最近发展区”思想：“最近发展区”是指，在有指导的情境下，儿童借助成人的帮助所达到的解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异。儿童的这两个发展水平的动力状态是由教育教学决定的，即教学创造出“最近发展区”。（2）教学应走在发展的前面。（3）学习的最佳期限：对儿童的教育教学必须以生物成熟为前提，又要走在心理机能形成的前面。最佳期限就是建立在正

43、在开始又尚未形成的机能之上。如果错过学习某一技能的最佳年龄将不利于其发展。教育教学的最佳期限也就是儿童最容易接受有关教育教学影响的时期。中学生认知过程的发展特点n(一)中学生认知发展的基本特点：n1、中学生的认知结构体系基本形成，n2、中学生认知活动的自觉性明显增强，n3、认知与情意、个性得到协调发展。（二）中学生观察力发展的特点：n1、目的更明确，2、持久性明显发展，3、精确性提高，4、概括性更强。（三）中学生记忆发展的特点：1、有意记忆占主导地位。2、理解记忆成主要的识记方法。3、抽象记忆占优势。中学生认知发展与教育教学的关系n一、中学生认知发展带来的影响及其教育措施n1.喜欢争论n2.理

44、想主义n二、认知发展与教学的关系n1.认知发展制约教学的内容和方法。n2.教学促进认知发展。第三节中学生人格发展与教育n人格的英文字是personality，这个字是来自希腊字persona，是面具(mask)的意思。所以指的是希腊演员在演出时所戴的面具，用来代表他们所演出角色的个性。就像是国剧的脸谱一样，不同的脸谱和颜色代表不同的个性。所以说在心理学人格的意思比较像是我们所说的性格或者个性。而不是人格高尚的那个人格.n心理学家定义人格:所谓人格指的是一个人相当稳定而不变的特质。这里的特质指的是一个人的思考、情绪或行为。而相当稳定指的是在不同的情境，以及不同的时候这个人的特质不会有太大的变化。

45、譬如说，有一个人的特质是小气，那麼他在不同的地方、不同的时候、对不同的人，大概都会很小气。这时候我们会说小气是他的人格的一部分。n人格是n1:一个人表现在别人眼中的印象(外在).2:一个人在生活中扮演的角色(真实的自我),3:使一个人适合于他的工作的那些品质的总和(现代意义),4:人的优越和尊严(社会、法律和伦理意义，不同于科学定义)艾里克森人格发展理论要点该理论认为，儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，必须经历几个顺序不变的阶段。每一阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机。成功而合理地解决每个阶段的危机或冲突，将导致个体形成积极的人格特征，有助于发

46、展健全的人格；否则，危机没有得到解决或解决得不合理，个体就会形成消极的人格特征，导致人格向不健全的方向发展。个体解决发展危机的成功程度一般都处在从积极到消极连续过程中的两个极端之间的某一点上。人格发展的各阶段之间是相互联系的，每一阶段都从它的前一阶段中开始和发展起来，然后又并存于后继各阶段之中。后期阶段的成功依赖于早期阶段危机解决的程度，而后期阶段仍有可能产生先前已解决的冲突。埃里克森的心理社会发展学说信赖不信赖01婴儿期满足婴儿营养、照料、亲密行为的需要；父母的敏感与稳定可靠自主羞愧、怀疑2-3（幼儿期）在环境里更多的自我控制-自己吃饭、上厕所、穿衣服；父母确保他们可以得到的，避免过分保护主

47、动-内疚4-5（孩童期）基于自己的原因行事；学习接受一些不被允许的事情；想象；扮演成人角色的游戏勤勉自卑611（少年期）在坚持不懈和多产中发现快乐；邻居、学校、陌生人的影响变得越加重要同一性角色混乱1217(青春期）有意识的寻找同一性，整合以前危机的结果亲密孤立1824（青年期）在加深关系方面对其他人开放和承诺生产停滞2440（成人期）养育孩子包括未来的一代；生产；创造完整失望40-64（中老年期）自我认识的统一；满足感；接受死亡1基本的信任感对基本的不信任感(o一1岁)该阶段的发展任务是发展对周围世界，尤其是对社会环境的基本态度，培养信任感。如果父母或照料者给予婴儿适当的、稳定的与不间断的关

48、切、照顾、哺育与抚摩，婴儿就会对父母产生一种信任感，认为这个世界是安全而可信赖的地方。这种对人对环境的基本信任感是形成健康个性品质的基础，是以后各个时期发展的基础，其中最重要的是青年时期发展起来的同一性的基础。反之，如果父母照顾不周，环境多变，喂哺习惯失常或对待婴儿态度恶劣等，儿童就会形成一种不信任感，导致对陌生环境的恐惧和担忧，甚至会变得孤僻和冷漠。2自主感对羞耻感与怀疑(23岁)该阶段的发展任务是培养自主性。随着信任感的确立，儿童开始与父母分离，初步尝试独立处理事情。如果父母允许幼儿去做他们能力所及的事，鼓励幼儿的独立探索愿望，幼儿就会逐渐认识自己的能力，养成自动自主的人格；反之，父母过分

49、溺爱和保护或过分批评指责，就可能使儿童怀疑自己对自我和环境的控制能力，使之产生一种羞耻感。3主动感对内疚感(45岁)该阶段的发展任务是培养主动性。由于身体活动能力和语言的发展、儿童有可能把他的活动范围扩展到家庭之外。儿童喜欢尝试探索环境，承担并学习掌握新的任务。此时如果父母或教师对儿童遇到的问题耐心听取，细心回答，对儿童的建议给予适当的鼓励或妥善的处理，则儿童不仅发展了主动性，还能培养明辨是非的道德感。反之，如果父母对儿童的问题感到不耐烦或嘲笑儿童的活动，儿童就会对自己的活动产生内疚感。有时，当儿童的主动性与别人的主动性产生冲突时，也有可能引发内疚感。在这个时期，儿童已意识到性别差异，并建立起

50、适当的性别角色。另外，游戏在这个阶段也起着重要作用，可用来补偿儿童失败、痛苦和挫折的体验。游戏在这个阶段主要表现为两种形式：一是独角戏或做白日梦；二是寻求同伴共同游戏，演出内心矛盾，从而使危机得到缓解或解决先前遗留下来的某些问题。4勤奋感对自卑感(6一ll岁)该阶段发展任务是培养勤奋感。此时期，绝大多数儿童已进入学校，第一次接受社会赋予他并期望他完成的社会任务。他们追求工作完成时所获得的成就感及由其成就所带来的师长的认可与赞许。如果儿童在学习、游戏等活动中不断取得成就并受到成人的奖励，儿童将以成功、嘉奖为荣，培养乐观、进取和勤奋的人格；反之，如果由于教学不当，或努力不够而多次遭受挫折，或其成就