农村“立体化校本教研”与教师专业发展_1.pdf

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1、-最新资料推荐-1/19 农村“立体化校本教研”与教师专业发展 农村立体化校本教研与教师专业发展 基于国家校本教研基地县孟津县的个案研究 作者：孟宪乐 文章来源：河南洛阳师范学院 点击数：186 更新时间：2006-10-18 摘要：该文以课题研究为平台，以国家校本教研基地县为个案，探讨农村教师专业发展的基本策略问题。实验研究证明，由于经费投入不足、教师走不出去、专家请不进来等因素制约，校本教研成为农村教师专业发展的一种现实选择、基本策略和课改推进的内在机制。就农村而言，校本教研的有效运作主要是通过建立中小学校、教育行政机构与大学合作的立体化校本教研，以课堂为阵地、以课例为研究对象，为农村校本

2、教研活动的开展提供观念引导和技术支持，研究推进、课题带动，创立校本教研基地学校，以点带面，联片发展，整体推进，建立和规范立体化校本教研制度等具体策略进行。以促进农村教师逐步实现专业成熟和可持续发展，并在此基础上推动课程变革向深层发展。最后对校本教研的边缘性保障等问题进行反思。关键词：教师 立体化 校本教研 共同体 专业化 2005 年秋季，随着基础教育新课程改革在全国中小学校全面实施和深层次推进，农村学校课改中存在的难度和问题很快凸显出来，我们的专项教育问卷调查结果以及作为河南省专家讲师团成员，在农村讲学时与教师互动交流中反映的突出问题也佐证了这一点。凸显的主要问题在于：课程资源匮乏，经费投入

3、不足，教师缺乏课改的内驱力，教师缺少专业支持等方面，这与教育部课改最新评估报告结论基本相一致。1其根本性的问题在于农村教师素质和专业水平适应不了课改深层次的要求。我们调查发现，农村师资队伍存在以下突出问题：知识结构老化，观念陈旧；自我发展意识差；职后教育和培训机会少；缺乏职业发展的外部环境；教育评价影响专业发展的方向；专业发展缺乏行之有效的途径和策略；缺乏合理的师资输入与交流机制；培训制度亟待创新等。而农村教师素质和专业发展问题的突破，其它途径和策略针对性不强，效果都不理想。推进的内在机制必须结合农村学校师资现状，把教师专业水平的提高建立在具体的教学实践中，教研合一，以研促教。因此，广泛开展校

4、本教研的策略成为教育部极力主张的推进课-最新资料推荐-3/19 程改革的重要策略。校本教研源于 20 世纪 60 年代的教师即研究者运动。始作俑者斯腾毫斯指出，教师专业自主发展的有效途径是教师成为研究者，但斯腾毫斯的教师成为研究者只注重个人的单枪匹马式的努力。对此，凯莱斯等人又提出教师成为解放性运动研究者，认为教育研究要形成教师自己的研究共同群体，只有这样，才能充分实现教师专业化，拓展教师的专业自主性。伴随由教师成为研究者到教师成为解放性运动研究者的转变，教师的教育研究也由此逐渐演变成直接指向学校问题、将学校实践活动与研究活动紧密结合在一起并大力倡导学校教师人人参与研究的校本教研。2003 年

5、年底，教育部基础教育司副司长朱慕菊在专业会议上指出，以校为本的教研，是将教学研究的重心下移到学校，以课程实施中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究的主体，理论和专业人员共同参与。此后，很多学者、研究者给出了不同的定义。经过系列研究和实验、实践，我们以为，所谓校本教研，是将教学研究的重心下移到学校，以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究的主体，以课例为主要载体，以行动研究为主要方式，以专业引领为催化剂，理论和专业人员参 与的教育教学研究活动。通过校本教研，促进农村教师逐步实现专业成熟，并在专业成熟的基础上又推动课程变革向深层发展。一、校本教研：农村教师专业发展的基本

6、策略和现实选择 增强教师的专业性既是教师职业专业化发展的内在要求,也是教师职业专业化的基本目的。教学是教师从事的主要工作,因此,作为增强教师个体的、内在的专业性的有效策略,教师的在职培训应融入教师的教学生活之中。这样,教师才能得到一种基于真实教学情境的体验和感受,从而激发他们对教学的现实反思,使他们在反思中产生需要,提出问题,并寻求解决问题的策略与方法,因此,学校和课堂已经成为教师专业发展的基本场所。在此意义下,校本教研便成为促进教师专业发展的基本策略和主要途径。对农村地区中小学校而言,校本教研是教师专业发展的一种现实选择，其原因在于：1、经费投入不足是农村学校开展校本教研的无奈选择。教育部的

7、评估报告显示：经费投入不足以农村地区表现最为突出，在经费支持方面，第一批国家级实验经费基本可以保证，当实验范围扩大时，省级以下的实验区课改的经费投入明显不足，个别实验区地方财政甚至对课-最新资料推荐-5/19 改工作没有投入，影响到课程改革的顺利开展。2 国家级和省级实验结束，新课程改革在全国范围进入常态化以后，农村学校新课程的经费投入可想而知。教育经费的严重不足制约着农村教师在职培训机制的运行，成为制约农村教师专业发展的一个瓶颈。资金紧张和短缺使得学校很难抽出专用资金用于教师的培训、进修与学习，教师的在职培训和专业发展不得不立足于本地区和本校来进行。2、工学矛盾突出，教师缺乏专业发展的外部环

8、境。师资紧缺、岗位缺编、教学任务繁重，使教师专业发展缺乏时间支持。在此情况下委派教师外出培训、学习、进修所空岗位无人顶岗，聘请代课教师又影响教学质量。即便能够外出培训学习，培训的主要内容多是理论性和观念性的，脱离教学实践，指导性和可操作性差，不能有效地解决教学中的实际问题，因此，不仅教师对此类培训积极性不高，学校一般也不支持教师外出培训学习，教师走出去很难。3、请进来不是长久之计。采取请进来的方式如聘请专家讲学，在关键时期予以点拨，确实能起到非常重要的引领作用，但只能偶尔为之，绝非长久之计。除了支付专家讲学费的困难外，更重要的是，专家对农村学校的实际问题和教师的具体情况不一定了解，指导的针对性

9、不一定强，对一个学校和教师专业的长久发展作用很有限。学校和教师的发展需要内驱力，需要本土专家，需要自己的引领队伍。我们的调查结果也显示：向高校教师学习、积极参加各类学术会议等学习与发展途径不为农村中小学教师认同，且较少使用请专家到校作报告、送教师外出培训等方式；农村教师较常用的学习发展途径依次主要有：第一、反思。90%的教师认为这是提高自身专业化水平的最主要途径；第二、自学；第三、同本校教师交流。通过教师间的同伴互助、校本教研，共同探寻解决问题的办法，以促进自身的专业化发展。由此看来校本教研是农村教师专业发展的现实选择，或者说校本教研是农村教师专业自救的现实选择。3 由于经费投入不足、走不出去

10、、请不进来等因素制约，束缚着农村教师队伍的专业成长与发展，进而成为制约农村教育改革与发展和新课程全面推进和顺利实施的瓶颈，寻找突破这些问题的有效途径成为关键。国家校本教研基地县孟津县，正是基于这一现实，抓住机遇，通过和洛阳师范学院的密切合作，扎实有效的开展实验与研究，积极探索农村地区以校为本的教学研究之路。-最新资料推荐-7/19 通过从各学校以校为本的教研到联片教研，从各乡 镇校际间教研到乡 镇跨区教研，发展到与洛阳师范学院建立校本教研共同体基础上的立体化校本教研，基本形成了一套适合农村学校实际的校本教研活动模式和课改推进的内在机制，走出一条适合农村教师专业化发展的农村课改之路。二、立体化校

11、本教研的运作研究与实践 1、立体化校本教研的主要组织类型 校本教研为教师、学校、各级教研部门以及高等师范院校搭建了发展、发挥才能和职能的平台。通过研究力量的有效整合和互动，逐步实现校本教研方式的根本性变革，整体推进农村课改和教师队伍的专业发展。校本教研的基本层次是教师自我反思、同伴互助和专业引领，三者相互渗透、相互依赖，构成一个不可或缺的统一体。就新课程改革而言，校本教研更多的是专业研究者与中小学校合作开展的校本活动。立体化校本教研的主要组织类型有：（1）教师个体开展的校本教研：教师个人的校本教研活动是参与教研活动的前提条件，它可以提升教师的自我反思意识和能力，了解自己行为的意义和作用，利于改

12、进自己的教学工作，提出切实可行的教育改革方案，通过教学反思提高教研意识，形成在研究状态下工作的职业生活方式。（2）本校教师合作的校本教研：教师主动争取同伴互助，形成教师之间的多方合作互动，分享经验，互相学习，共同成长。（3）以校为本的教研：实现科研与教研相结合，科研与培训相结合，通过课题研究模式、诊断反省模式、骨干培训模式、问题培训模式、课改论坛模式等灵活多样的模式，提升全校教师的理论水平和业务水平。（4）教研员与学校合作的校本教研：学校与教研员、科研人员的技术支持、合作和帮助，发挥其专业引领作用。（5）区域协作式的校本教研：从传统的结对子、对口扶持薄弱学校的做法进一步走向建立城乡教育共同体，

13、4 以结对形成校本教研流动站的新形式，以联片、结对式活动为载体，以强带弱，达到优势互补、资源共享、相互促进，共同提高。（6）大学与中小学合作的校本教研共同体（亦被称为 US 联合体）：5构成双方是大学的专业研究者和中小学教师，双方密切合作，共同开展教学研究，是推进新课改、促进新课改发展、实现参与双方双赢的有效途径。（7）中小学校、教育行政机构与大学合作的研究共同体-立体化校本教研共同体。通过教学反思常规化、研讨活动系列化、专业引领全程化、教-最新资料推荐-9/19 研科研一体化、展示平台多样化等五化策略，整体推进农村课改和教师专业化发展。2、立体化校本教研的运作 （1）建立农村学校与高校的研究

14、共同体，通过这种合作平台，使中小学教师的实践优势和高校教师的理论优势互为补充，使农村教师和高校教师双向发展、共同提高。1）以洛阳师范学院与孟津县基地中小学合作，在现行中小学建制内进行功能性建设-校本教师培训模式。2）通过洛阳师范学院教育工作者与基地中小学的合作研究，所有合作项目都涉及对人力资源的开发，在合作的实践中实现中小学教师的发展，使中小学教师获得有效的持续发展。3）这种合作的实践的主要内容包括：在教育专家指导下设计科研兴校，实施校本教师培训的方案；建立科研兴校和校本教师培训的相关组织和制度；每个基地学校根据新课程的要求，结合自身的工作和教学，选择教育科研课题，进行教育行动研究，引导全校教

15、师把课题设计，研究与提高学习结合起来；洛阳师院教育专家作教育科学和科研辅导报告，并对每个子课题进行个别指导；同事间的共同学习与研讨是校本教师培训的重要形式；通过校与校间的交流，教师互换等形式，促进教师发展等。4）以校本教研为主要行动研究，以参与研究的成分不同，主要以合作研究模式为主，以支持模式和独立模式为辅，通过教师的行动、发生、培训和研究过程的联结，使自己成为研究者。（2）建立中小学校、教育行政机构与大学的合作机制-立体化校本教研共同体，促进立体化校本教研制度的建立 制度是对处于某种社会环境中的人与人之间的思想和行为的规范和约束。因此,一种制度的建立,其关键在于处于特定社会环境中的主体应对这

16、种制度的基本价值取向达成共识,这些共识和认同也同时为这种制度的建立和维持提供了一种持续性的动力来源。建立立体化校本教研合作机制,有利于学校、教师在相互的经验交流和对相互间成功经验的分享过程中,形成对校本教研的价值、意义的共同感悟和认识,有利于促进农村校本教研制度的建立。立体化校本教研合作机制建立的关键有四:以农村学校为参与主体；以乡 镇为中心；建立城乡互动机制，实现城乡 资源共享；以会引家，实现跨区域的合作交流。孟津县走出了一条立体化校本教研合作形式（见表 1），形成了以学科组为基点，以学校为基线，以联片为平台，以与高校成立共同体为轴心，组成基于以校为本而又纵横交错的流动型立体式校本教研模式。

17、增强农村学校、教师的校本教研意识,使校本教研成为农村教师专业发展的有效途径,这是建立立体化校本教研合作机制的根本所在。-最新资料推荐-11/19 这种机制的建立，目 的在于：落实教育部和省、县以校为本教学研究制度建设实施意见；解决自课改以来，农村地区校本教研由于地域不同、学校条件不同及教师素质不同，在不同学校中存在的不均衡性和差异性，实现农村地区课程改革的均衡发展和基础教育的均衡发展；根据农村地区合点并校后，学校布局改变及数量减少的形势变化，结合过去联片教研、结对子、送教下乡及送研下乡等活动的成功经验，组成基于以校为本而又纵横交错的流动型立体式校本教研模式，从而提升农村地区及各个学校校本教研的

18、质量和水平；通过开放式、流动性的校本教研，达到农村各学校的优势互补、资源共享、相互促进，共同提高。表 1：孟津县立体化校本教研共同体签约单位表 督导单位：孟津县教研室 签 约单位：甲方 送庄一中；二实小；朝阳中心小学；城关镇；县第一实小；县直中学；会盟镇；白合小学；乙方 小浪底一中；常袋中心小学；小浪底中心小学；横水镇；黄鹿山乡 崔岭小学；常袋初中；白合镇；王良小学 专业引领：洛阳师范学院 （3）校本教研以课堂为阵地,以课例为研究对象 课堂是教学的发生场所,是教师的生命价值得以提升的现实起点。课堂教学旨在体验文化共同体的创造，课堂教学是集体文化的传递与创造的过程。6 把教师专业发展和教学水平的

19、提高建立在具体的教学实践中，组织教师对教学中的问题进行筛选，进而确立研究课题，并逐步解决问题，使自己得以提高。著名教育专家钟启泉教授指出：作为教师的角色，不存在所谓永恒不变的知识结构，教师是一个解构者，在解构的过程中，与学生共同参与知识文化的建构。7从某种意义上说，作为校本教研对象的授课教师与校本教研的研究者，共同从事着文化实践的参与。8他们在参与中对话，在对话中参与与分享，在群体中萌生新的理解与共识。课例是教师的一种教学设计模块和对教师教学发生过程的一种真实记录,其间凝聚着教师的智慧和对教育理念与价值的现实追求。因此,校本教研以课堂为阵地,以课例为研究对象,这既是对校本概念的一种重要诠释,也

20、是促进教师发展的基本要求。（4）专业引领为农村校本教研活动的开展提供观念引导和技术支持 农村地区校本教研的开展面临着来自观念和技术层面的困难,在观念上给予引导,并给予技术层面上的支持,已成为农村地区有效开展校本教研的迫切需求。专业引领是指由教育专业研究人员所提供的有关课程、教学与学习等方面的理论、方法和实践的指导。-最新资料推荐-13/19 专业引领的主体主要来自高校、地方教育研究部门的专家、学者以及中小学校的优秀教师。在专业引领活动中,中小学教师既是引领的主要对象,又是引领活动的主动参与者。一般来说,专业引领的主要形式有:理论学习辅导、学术专题报告、教学现场指导(听课、评课)和教学专业咨询、

21、座谈等,其活动的开展主要是根据引领对象的需要来进行。因此,它具有目 的性、计划性、情景性和交互性的特点,其中,情景性指的是专业引领与教学的真实场景相链接,或者说引领活动本身就存在于教学的真实场景之中,而交互性则强调专业人员与教师之间的平等互动。显然,专业引领是基于教师的教学场景而提供的一种专业性技术支持,它有利于农村校本教研的有效开展。但是，在校本教研方面，农村学校普遍存在校本教研不够深入，教师缺少专业支持等现象。9当然，我们也看到,在新课改下,以高师院校和地方教研部门的专家、学者为主体的教育研究群体已开始走进农村地区的中小学校开展教育研究,这无疑为农村地区校本教研的有效开展提供了 一种专业性

22、技术支持的良好机遇。（5）研究推进、课题带动，建立立体化校本教研活动平台 校本教研的开展是基于自身的发展需要和实际情况进行的,但对社会、经济发展较为落后的农村地区学校而言,由于受其所处的社会环境、文化背景的影响与制约,在解决诸如教学和管理等方面问题时,往往缺乏对问题本身作进一步的探索和研究的意识和体验,而且,对校本教研在促进教师专业发展上所具有的长期性也缺乏必要的心理准备,因此,即使在专业引领下开展校本教研,也可能难以持久。这时,以科研课题为主线进行专业引领,使教师在校本教研中得到科研意识、科研方法的熏陶、以及成果展示时的成功体验,这无疑是农村中小学开展校本教研的一个具有可操作性和实效性的活动

23、平台。（6）创立校本教研基地学校，以点带面，联片发展，整体推进 建立评选和竞争机制，鼓励各中小学校积极创建校本教研基地学校，实现以点带面、典型引路，辐射 周边，联片发展，带动全县，整体推动课改和教师专业化发展。县级教育行政层面评选校本教研基地学校的主要条件有：学校积极投身课改实验，形成自己的办学特色，能对区域性的校本教研起到示范、带动作用；校长及领导班子专业能力强，立足于本校培养骨干教师，且成效明显，校本教研活动扎实而富有成果；学校业务研究的氛围浓厚，学校在课改开放展示活动、课题研究等方面有较突出的表现。其具体评选程序是：申报学校填写好考评表；撰写一份 3000 字左右的申报报告；根据要求逐项

24、准备有关档案、文字材料、会议记录、-最新资料推荐-15/19 校本教研活动记录及其它相关材料；各校在规定时间完成申报，县教研室深入申报学校，注重过程，实地考评，最终确定县级校本教研基地学校。通过创建校本教研基地学校，树立校本教研典型，激励教师、学校不断创新，整体推进农村课改和教师专业化发展。（7）建立和规范立体化校本教研制度，保障农村课改和教师专业化可持续发展 建立有利于校本教研活动开展的运行机制，完善相关制度，构建支撑体系，是保证校本教研活动健康开展和保障农村课改和教师专业化可持续发展的需要。1）校长是校本教研的第一责任人。校长必须明确自己的以下责任：确立科研兴校的办学理念，健全有利于教学研

25、究的导向机制、评价机制、激励机制和保障机制，为教师开展研究提供必要的条件；整合学校各部门的力量，特别是要加强学科教研组、备课组及年级组的建设，建立服务于教师发展的、开放的教研网络；组织、引导教师有针对性地读书学习，不断提升理论水平，指导教学实践；经常组织教师开展教学研究活动，做到计划性与灵活性相结合，使每位教师在教学中遇到的困惑能及时得到回应、问题能及时得到研究、经验能及时与同事分享；建立与校外同行(教师、教研人员、研究者等)保持经常联系的沟通渠道，积极主动地争取专业研究人员的指导，使校本教研活动得到必要的专业支持。2）建立和健全校本教研的各项制度。建立理论业务学习制度，增强全体教师的研究意识

26、。学校以实施新课程为契机，把课改实验、教师培训和教学研究紧密结合，实行周二、四集中教研制度和以校为本的研训制度，即每周二、四晚上利用 1.5 个小时，每两周利用一个半天时间，实验教师集中在一起，选定一个主题，进行集中学习、研讨。通过集体交流、个人自学，不断提高研究和解决教学实际问题的能力。建立学校教研活动制度，充分发挥教师集体的作用。乡 镇中心校根据实际，以分片协作教研为主要形式，形成中心辐射、区域协作、分片互动的校本教研格局。学校坚持开展集体备课、议课，充分发挥教研组、年级组、备课组的组织和纽带作用，营造严谨、务实、民主、宽松的教研氛围，定期开展教师经验交流和合作研究，让教师有机会互相学习，

27、相互切磋，共同提高教学研究水平。建立学校教研激励机制，定期奖励教学研究成果。建立有利于校本教研开展的制度，制定相关政策，将校本教研活动开展的情况作为评价学校、校长、教师的重要内容。对先进的教研成果和有突出成绩的教师及时予以奖励和表彰。学校根据实际，定期开展集体备课活动、教学示范活动、课改开放日活动、课改经验交流活动、课改成果展示活动等，为教师展示自身才华、共享研究成果创设良好平台。-最新资料推荐-17/19 建立完善的课题研究管理制度，营造浓厚的学校教育科研氛围。校本教研基地学校必须承担县级以上科研课题研究任务，学校针对课程改革中遇到的突出困难和问题确定研究专题，把课题研究和凸显办学特色、提高

28、办学品位相结合，做到研究目标明确、教师人人参与、研究扎实有效，促进课程改革和学校教学研究不断走向深入。建立县级奖惩机制。教育局根据构建立体化校本教研的精神和要求，制订对校本教研基地学校的标准及要求，增加年终考核中教研分值的权重；根据活动方式颁发各项证书；每学期对各乡 镇中心校、各学校进行全面考评；并对有突出贡献的教师、学校进行重奖；对有突出成绩的教师和校长，在评先表模，职称、职务晋升上将给予优先照顾。农村立体化校本教研的开展，对教师的专业化发展提供了很大的帮助。调查显示：98.9%的教师表示学校开展了校本教研活动，并且所有教师都认为校本教研对自己的教学有程度不等的帮助，其中 64.2%的教师认

29、为有很大帮助，31.8%的教师认为有帮助，只有 3.4%的教师认为很少帮助。农村立体化校本教研作为适合农村学校实际的校本教研活动模式和课改推进的内在机制，正在国家校本教研基地县孟津县及周边县推行和实施，实验成果引起省内外同行、专家、教育行政部门的高度关注。但校本教研的顺利开展还需要许多其他因素，如时间、经费、技术设备、激励制度、培训制度等方面因素的支持。目前校本教研开展过程中存在一些边缘性问题，如校本教研经费不足，自筹经费进行研究的比例过大；教师开展校本教研时间投入的不足；教师开展校本教研技术、设备准备的不足；教师开展校本教研相应激励机制的不完善以及管理不规范、不科学等问题需要积极应对。这些边

30、缘性问题解决的好坏直接影响校本教研目的的实现，这是校本教研的外部保障。注释：129、教育部课题组，课程改革实验区追踪评估的最新报告，教育发展研究J2005（5）；p18-23 3、杨磊，农村课改的问题与出路，教育时报，2005 年 7 月 6 日；4、周洪宇，农村、农民与农村教育，人大复印资料教育学J，2005（4）；p43-52 5、王长青等，新课程校本教研M，新华出版社 2003 年版，P227；68、钟启泉，概念重建与我国课程创新，北京大学教育评论J2005（1）。P4858 7、孟宪乐，教师专业化发展与策略M，中国文史出版社 2005 年版，P2。-最新资料推荐-19/19 原文载于：课程教材教法 2006 年 4 期