幼儿园小班生活活动中教师幼儿互动的调查研究.docx

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1、幼儿园小班生活活动中教师幼儿互动的调查研究 摘要 本次论文我们依据小班幼儿生活活动中的常见问题来进行探讨，使用了文献法、观看法以及访谈法对各项材料进行收集，在我们的调查争论过程中，我们发觉老师在整个活动的过程中占有确定的主体地位，在互动的模式方面可能不够全面。比如说缺少确定的情感沟通等问题，我们应当对生活中的师幼关系进行更好的组织，能够更加便利对于同学的教育，促进与幼儿之间的关系的进展。促进幼儿与老师之间的互动，不仅可以提高幼儿学习的乐观性，同样也能够加强教学效果。家长与老师之间都是相互联系的，因此这两类角色在孩子的心目中伴随着特殊重要的地位，因此，我们应当乐观利用好这一类关系，能够在家长的教

2、育之下，提高对于学习的乐观性，乐观与老师进行互动。 关键词：幼儿园；互动；活动现状；教育策略 引言 一会儿家长以及老师时间都是时刻处于联系当中的，并不是一个单独的个体，他们之间相互作用，相互联系，并且师幼互动会在确定程度上影响了幼儿时的心理健康的发育，我们依据调查结果对集体教学时的师生活动进行了确定的分析。 一、小班师幼互动的意义 首先，互动具有生成性，与别人即时即景的沟通，往往会启发自己的思维，碰撞出灵咸的火花。在探究性活动中，学习内容是动态生成的，是由师生之间、生生之间在探究过程中共同协商、合作建构的。因此，幼儿在学习时通过小组争辩、玩耍、辩论、合作解决问题等各种形式的互动，可以学会理清和

3、表达自己的见解，学会倾听别人的看法，促使幼儿对自己的观点进行反思，从而活跃他们的思维，拓宽他们的思路，激发他们创新的热忱。其次，教育本身就表现为老师和同学之间的互动，没有互动的教育是难以想象的，更谈不上是乐观有效的互动。所以，课堂教学中乐观有效的师幼互动，不但有利于培育幼儿的合作意识和合作技能等社会品质，还可以使孩子们在相互关怀、观赏中体验到学习的欢快，共享到成功的喜悦。 随着时代、社会的进展，教育观念也在发生着巨大的变化。新的师生观课堂师生的公正、明主:新的人才观关注以人为本而非传统的以学问的传授和接受为本;新的学习观让学习成为一种自觉的行为，变被动无奈的接受性学习为主动学习。综观这些观念的

4、转变，我们直接能够感受到的是课堂上师生角色的转换:那就是课堂教学要在师生互动中进行和完成。 二、小班生活活动中师幼互动的现状 （一）生活活动中师幼互动的发起者以老师居多 我在实习期间更加熟识到了幼儿园的环境，假如认清在师幼进行互动时，其中包含的性质以及内容，我们将其组成材料制作成下列表格。 表2-1 小班生活活动中师幼互动的总体分布 依据表内的信息，我们可以看到，经过这些活动之后，授课人员主动建构的活动也比较多，比如说老师发起的师幼互动已经赚到了66%，而有而发起的师幼活动已经占到了34%。从这些数据中，我们就可以看出其中所对应的结构，这些信息向我们反映出授课人员照旧是在其中角色的主体之一，并

5、且幼儿的能动性并没有完全的发挥，在外被动性的特征照旧特别明显。 （二）老师发起的师幼互动内容单一 在小班活动的日程支配中，售后人员将这些诗幼之间的互动类型分为六种，也就是下表中的六种，从这六种中，我们就可以看出最常用的几类手段以及对应的配比关系。 表2-2 老师发起的师幼互动内容的分布 1. 老师向幼儿发起的互动以指令为主 在我们日常的生活实践中，授课人员将其中的指令产生确定的联系，这一类占到了52.78%，这些操作类型，我们可以探究其中的使用频次，并且在日常的生活当中，教室应当通过对应的指令来对幼儿进行联系，一些比较常见的用意，其中包括一些强制性的颜色比较重的指令性词汇，因此，老师在向幼儿进

6、行互动时，应当以指令性的语言为主。 2. 老师发起的点名时间集中,涉及幼儿人数多 在交涉人员发起互动时，点名使用的频次一般是处于其次位的，在老师发起的活动当中，权重值已经达到了18%左右，我们发觉，无论是在饮水时还是在就测试，老师们都会以点名的方式来对幼儿的活动进行管理，而被点名的人数通常会大于总体中的30%，这就体现了在点名过程中的集中性的特征，这种特征是范围最大的一种。 3. 老师较少发起劝慰和批判 在对同学进行劝慰时，占用的比例往往比较少，只占到了11%左右，所以老师在与同学进行互动式的权重值只有5%，我们对这个规律进行了叙述，同样进行调查中发觉，基本是发生在幼儿园刚进园的时候，或者是在

7、五岁的阶段，当幼儿常规活动受到确定的阻力，会主动联系，那么在这种状况下，老师应当准时的赐予同学劝慰或者批判以及看护。 （三）幼儿发起的师幼互动受关注不足 在幼儿时发起的师幼互动，一般都受到特殊少的关注，其中，内容可能包括告状以及请求等下列我们所列的表中就对其中发生的大事来进行了确定的争论。我们可以分析下列表中的状况，来得出结论。 表2-3 幼儿发起的师幼互动内容的分布 1. 幼儿向老师发起互动以攀谈最为频繁 在以幼儿为导向的联络大事之中，有38%的概率是选用攀谈的手段来进行沟通的，攀谈在幼儿时期是面对授课人员时提出申请的一种手段，他可以与授课人员进行协商以及互动，来提高幼儿的惊奇心。一些幼儿园

8、内存在的先想通了，也能够提高同学们的惊奇心，在幼儿没有成熟之前，在表达方式上，照旧比较稚嫩，因此，表达的术语也比较简洁，这是幼儿在成长时心理活动的表现，而作为老师，就应当充分熟识到，幼儿在这个年龄阶段时所要表达的特点，并且进行准时的沟通，接受适当的方式与同学进行沟通。 2. 告状在幼儿发起的互动中较为常见 我们通过观看时可以发觉，告状在幼儿园时发生的师幼互动行为中消逝的频率比较多，并且比重高达25%，在这些期间，假如幼儿没有方法凭自己的力气来保全自身的权益的话，那么，其中的位置就会被其他人所占据，而老师在这种状况之下，就应当准时留意这种现象，比如说准时关注幼儿的发言等。 3. 幼儿较少向老师发

9、起询问 在对幼儿进行询问时，要关注好幼儿时期惊奇心的驱使作用，并且准时的支配班内的各项事宜，能够向对应的授课人员询问其中的举动。毕竟小班幼儿的年龄比较小，语言表达力气比较弱，对于任何事物都保持确定的惊奇心，心理上也比较简洁，所以在这个时期幼儿在向老师进行表达时力气比较弱。 （四）师幼互动“机会”分布不均 老师要正确处理好师幼互动中公正与差异的关系。教育上的机会均等不是确定的，而是建立在承认个体差异基础上的一种相对公正。忽视幼儿之间的共性差异和共性进展需要，片面强调统一、同步的标准化教育，这只是表面上的机会均等，实际上的不均等。因此，只有从幼儿实际动身，依据幼儿的年龄特征、个别差异进行因材施教，

10、才是符合教育机会均等的实质和要求的。也就是说，在师幼互动中，老师依据不同幼儿的特点实行不同的互动方式和内容，支配相应的互动时间所表现出确定的差异，这是合情合理的。但假如老师将自身的亲疏、好恶带到与幼儿的互动交往中，表现出对幼儿的偏爱，人为地造成教育上的差异，那么，它不仅不符合老师的职业道德要求，而且违反了教育机会均等的基本精神。因此，老师应从职业道德动身，公正公正地对待每一个幼儿，既面对全体，又关注个体，才能让每一个幼儿的共性得到充分的进展。 三、小班生活活动中师幼互动问题的缘由 通过对幼儿园的环境进行叙述，我们围绕幼儿以及老师之间日常的互动来进行解释，将其作为对应的样本内容来进行探讨其中的利

11、弊。 （一）幼儿主体地位的缺失 在试用互动方面，从根本上来讲，是属于彼此影响的一种社交活动，因此，师幼之间保持确定的对等性，并不会由于年纪以及角色方面的差别来产生确定的问题，我们也可以将其理解为幼儿以及老师都是教育的主体，并且也都能够发挥自己的能动性，而不是都处在确定的被动为止，通过观看他们的授课，我们可以看到，授课人员在试用互动中是主要的发起人，他们应当准时敬重孩子们的思想，对于孩子们提出的问题，赐予准时的关照，满足同学们的惊奇心，发挥好师幼互动的良好作用。 在幼儿之间进行互动时，可以对之间的成效进行争论，我们可以发觉，他们是起直接作用的，也就是说，幼儿的活动一般都是由老师进行发起的，幼儿在

12、其中所表现的能动性比较弱，其中可能会包括老师的不足，也可能存在由于性格方面的差异进行表示的。另外，在家里形成的不良的学习习惯，也会对幼儿园时的表现造成确定的影响，会使得与同学之间的阻力变得更大，降低他们的主观能动性。 （二）老师重纪律维护,轻情感沟通 在我们观看期间，我们可以发觉到对应的授课人员在面对幼儿这个群体时，会保持确定的事物性地位，这是由于规范秩序的动机，而建构的一种互动关系，在其中情感之间的联系次数并不多，有不少的授课人员想要完全贯彻这一活动方案是存在难度的，同时需要幼儿之间的协作。在这时，我们与幼儿之间的对话时，应当保留成人视角下的角色，让幼儿代入其中。 （三）老师主动性受时间限制

13、 在实习期间发觉，幼儿园老师尤其是小班幼儿老师，工作时间往往会被零散的划分好多小板块，除了正常的教育活动，老师还要组织各种其他的活动，使得在教学活动中的互动常常受到时间的限制。 我国的幼儿老师基本是依据教学日程表来支配每一天的教学活动，老师与幼儿的时间都被均匀支配。也就是说，老师对幼儿一日生活的组织都是在方案中，老师要按方案实施教学。在纲要中提到小班幼儿集体教学活动的时间只有15分钟，因此在活动中老师为了保证下一节活动的顺当开展，在活动中有些幼儿没有完成作品，老师只能先让幼儿停下来，有时间了再连续完成。但到下一次幼儿连续完成作品时，幼儿已经没有了当时活动开展时的爱好。所以这种时间限制下的互动，

14、使得老师的主动性不能得到发挥，幼儿的进展也受到影响。另一方面对幼儿来说，幼儿没有完成自己的作品，也就没有得到在制作过程中与老师针对作品的互动，失去了作品的价值。 （四)幼儿园的管理制度 在幼儿园实习期间发觉，幼儿园的管理严格。每个班级在每一周都会有一张周方案，具体到了每一天的活动组织都有相应的支配，其中包括对活动的内容、活动地点、以及活动时间都明确的标注，老师的教案和实施都是按方案走。在教学活动中老师依据方案实施活动，常常消逝小班幼儿由于动手力气差，在活动结束后有个别幼儿还没有完成。老师为了下一节活动的顺当进行，只能先临时停下幼儿手工，依据方案组织下一节活动。在这种管理下的互动经常受到教学时间

15、的限制，师幼互动的过程不充分，不能满足幼儿的进展。 四、小班生活活动中形成良好师幼互动的策略分析 （一）调整角色定位,发挥幼儿的主体地位 在以往的师幼互动过程中，老师往往是以执教者的身份来进行主持，幼儿的主体地位往往得不到足够的重视，而幼儿的差异性也会有所忽视，授课人员此时就不应当以教育者而字距，要考虑到自身存在的多种角色，通过互动维度来进行分析，比如说建立好关系建构者以及活动管理者，指挥者等保持定位的多样性，更多的留意幼儿此时的心理状态能够更加切实地为幼儿进行服务，引导幼儿持续健康的生长。 （二）鼓舞幼儿发问，提高师幼互动质量 在进行鼓舞教学时，老师有必要准时的询问幼儿此时的心里感受，应当把

16、握他们的思想，让他们意识到自己是被关怀，被敬重的，我们应当发掘最佳的教育，更好地服务于幼儿这个群体。在日常生活中，我们可以准时进行反思，想一想自己存在哪些不足。并且应当如何改正。与同学们进行准时沟通，建立心理上的沟通是能够提高师幼之间互动质量的，能够防止由于主观偏见而造成的错误的论断干扰到其中的质量以及效益。 作为老师，应当持续关注幼儿此时的状态以及共性特征等，将其设置为更加合理的互动方案，比如说从互动的区间来讲，老师可能面对着三类的基本对话对象，其中包括全部的诱饵以及部分诱饵或者是幼儿个体中可以通过互动的方式来提高对各自身份维度方面的分析，提倡幼儿主导型模式，依据对应的互动方式来对四周的环境

17、以及工具进行利用。老师将生活活动中可能产生的一些细节来进行提高。 （三）重视幼儿的需要，增加师幼之间的情感沟通 在幼儿时期，他们的性格特征已经开头构建，独自的个体，并且有独立的思想结构以及心理体验，但是这些内容与成人世界上的感知规律是有区分的，比如说在幼儿时期，遇到成人式的思维模式就会受到绑架式的影响，依据成人的思路来完成这些事，会导致幼儿时期的胆识受到影响。因此，幼儿只有以诉求作为自己的立足点，才能真实的发挥师幼之间的互动。并且，第一作为老师，应当主动向幼儿发送对应的信号，从而保持确定的互动效力。幼儿在进行诉求时表现的风格会有所不同，所期望赐予的回复也有所区分，在这时，老师就应当对其他杂念进

18、行摒弃，从而将自己完全投入到对方的绘画当中，用心来感受到孩子们的诉求，同样能够提高他们沟通的乐观性。 （四）赐予每一个幼儿公正关注 在整个师幼之间的互动中，老师应当凭借着与幼儿之间的差异，来设置差别化的方案以及形式，将内容两先尽可能的体现在孩子身上，留心幼儿表达的各项状态以及表现能够给儿童赐予准时的回应，只有理性的原则，另外，老师应当对表现规律进行总结，在发觉特殊时准时进行询问，明确各项需求及看法。对幼儿进行正确以及乐观的引导。作为老师应公正对待每一个幼儿，敬重和关怀幼儿。老师应从领导者的位置上走下来，蹲下身，带着一颗布满惊奇的童心与孩子沟通，站在孩子的角度去观看孩子，了解孩子的所想。只有这样

19、，孩子才能把老师视为他们中的一份子，他们才愿把自我真实的想法告知老师，师幼之间才能建立良好的关系。幼儿都具有好动，惊奇，好问的特点，他们对一切都布满惊奇，成天总是问东问西，摸摸这儿，碰碰那儿，一不留意，就会犯错误。老师应以理解、宽容的心态对待幼儿的错误，心平气和地帮忙幼儿分析错误的缘由，幼儿也就能心悦诚服地理解老师的批判。 结语 幼儿园小班的幼儿在进行日常表现时，可能会具有不同的走向以及趋势，从社会化的维度来进行描述的话，这个成长阶段应当准时赐予教学，当我们在做这个争论时，我们对目前幼儿园内环境以及师幼之间的各项互动进行了描述以及优化的看法。并且希望以后能够对消逝的问题赐予改善。在以后师幼互动

20、的过程中，应当进行准时的教育以及增加教学过程中的质量。 参考文献 1张晴.幼儿园社会领域教学活动中的师幼言语行为互动争论D.河北师范高校,2018. 2蔡培培.幼儿园科学教学活动师幼互动争论D.洛阳师范学院,2018. 3刘迎润.幼儿园音乐教学活动中师幼互动的个案争论D.鞍山师范学院,2018. 4龙红梅.幼儿园美术欣赏活动中师幼互动行为争论D.四川师范高校,2018. 5石特.新手熟手幼儿老师师幼互动中非言语行为的个案争论D.山东师范高校,2018. 6林正范,徐丽华.对老师争论的熟识J.老师教育争论,2016,(02). 7高潇怡,庞丽娟.老师的儿童学习观与其教育的关系争论J.老师教育争论,2017,(03). 8任淑萍.新课标下历史老师的转变J.晋东南师范专科学校学报,2004,(03). 9史献平.老师信仰:实施素养教育的内动力J.江苏教育学院学报(社会科学版),2020,(01). 10辛涛,申继亮,林崇德.老师自我效能感与学校因素关系的争论J.教育争论,2021,(10). 11