“入乎其内出乎其外”——统编小学语文教科书的解读.docx

《“入乎其内出乎其外”——统编小学语文教科书的解读.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《“入乎其内出乎其外”——统编小学语文教科书的解读.docx（7页珍藏版）》请在淘文阁 - 分享文档赚钱的网站上搜索。

1、“入乎其内，出乎其外”统编小学语文教科书的解读摘 要：解读好教科书，是真正使用好教科书的基础和前提。面对具有“陌生感”的统编小学语文教科 书，要提 倡读好整套书、全册书，领会编写理念，把握编写体系，吸收教科书蕴含的课改思想；读好大单 元，建构单元 图景，理清、处理单元内部不同板块的关系；读好课文，从不同维度入手，通透地理解具体 文本。“入乎其内, 出乎其外”，才能创造性地使用好教材。关键词：统编小学语文教科书解读大单元从2019年9月起，统编小学语文教科书全 面启用。新的理念，新的体例，以及大量 的新 课文，给教师带来的冲击和压力可想而 知。减 缓冲击和压力的基本途径，是加强对 教科书解 读的

2、研究，引导教师“入乎其内，出乎其外”， 为真正做到“用教材教”、充分发挥统编教科书的作用打好坚实的基础。一、读整套书、全册书解读统编教科书，首先要读整套书、全册 书，领会编写的基本理念，把握教科书的 编写 体系，吸收教科书中所蕴含的语文课程 改革的 前瞻性思想和成果。第一，关注人文内涵怎样指向儿童的精 神成长。学生的精神成长是语文教学的根本价 值取向，是母语课程第一位的任务。统编 小学 语文教科书的单元大都有鲜明的人文主 题，这 些人文主题具有政治性、道德性以及反映事物 本质规律的求真性等特点。理解这些人文主题, 对于传承革命文化、社会主义 先进文化、中华 优秀传统文化，涵养道德品 质，正确认

3、识客观 世界，具有重要作用。因止匕，要从整套书着眼, 从国家确立的基础教 育培养目标，学生发展核 心素养，或者“人 与自我” “人与社会”“人与自然”基本向 度等方面，对人文主题进 行全面梳理，特别 要研究同一人文主题在不同 册次重复出现是如何深化的；对一个学期或一 个学年所使用 教科书中的人文主题，也要有体 系化的考 虑，思考一下这个学期、学年侧重于 哪些人文精神教育主题，它们与儿童身心特点 和生 活经验的关联性如何；还要考虑到有的单 元没有覆盖全单元的人文主题，如阅读策略单 元、习作单元，但具体的课文是有具体主题 的, 例如，“围绕中心意思写”，这里的“中心意 思就是人文内涵所在，不能因为

4、聚焦语文要 素而丢失了人文主题。要坚持把 德性的涵育落 实到所有语文课文的教学中，落实到所有语文 学习活动中。第二，关注语文核心知识、关键能力是 如 何布局的。统编小学语文教科书提出“语 文要 素”，从语用维度提炼了一部分语文核 心知识, 又让语文的关键能力更为显见。一是要从语文 能力培养的体系着眼，重现语文要素的序列安 排和梯度提升。二是要认识语文要素对于小学 生语文学习一般的、普遍的 意义，知晓语文要 素在本单元重点突出某一方面，但并不代表只 限于本单元，语文要素是渗透在全程的语文学 习过程中的。三是要 看到有的语文要素覆盖不 了整个单元，但语文的核心知识和关键能力总 是存在的，所以 教学

5、时不能有唯语文要素的想 法。四是不要 囿于“双线组合”，人文主题和 语文要素 常常是融为一体的，例如，“一花一 鸟总关 情”既是人文的，又是工具的，没有必 要把一个整体掰成两半，因此语文要素的落实 要有机地与人文精神教育相结合。第三，关注读和写的体系是怎么构建的。 要理解精读、略读、课外阅读（快乐读书吧）三 位一体的阅读体系的建构。统编 小学语文教科 书十分重视“读”，课文中的“阅读链接”“日积月累” “和大人一起读” “我爱阅读” “快乐读书吧”等，都体 现了总主编温儒敏教授主张的“读书为要”思 想，在教学时要有整体性的考量，有的还 要尽 可能向课外打开，如“快乐读书吧”就 可以在 寒暑假时

6、提前布局，引导学生利用假期进行整 本书或者整体性阅读。要结合单元 教学布置有 关阅读的长线作业，提前有所积 累，这样到具 体课文、具体单元的教学时才 能水到渠成。第四，关注以学生积极的语文实践为学 习 主线的设计思路。编写组在编写说明中开宗 明义：教科书以课标为依据，吸纳语 文课程改 革的优秀成果，“注重培养学生 的创新精神和 实践能力，积极倡导自主、合作、探究的学习 方式，加强语言文字运 用，加强语文和生活的 联系，致力于构建开 放的、富有活力的教科书 体系，全面提高学生的语文素养”。这个总 括性的表述是辐 射、影响到教科书的方方面面 的，我们要关 注全册书、整套书在落实语文实 践活动时的

7、顺序安排和前后关联，理解、把握 教科书是 如何体现从扶到放、循序渐进、螺旋 上升的，还要在系统性把握的基础上树立几种 基 本观点。一是确立参与者知识观，这是相对 于旁观者知识观而言的。旁观者知识观学习是 主客二分的，采用的是惰性知识取向的机 械性 学习，参与者知识观则倡导学习者在全 身心的 参与中体验，在参与中建构知识，实 现主客融 合。二是强化归纳式思维观，这是 相对于演绎 思维而言的。传统的语言教学主 张把知识告诉 学生，所谓“知识短文”，即“语修逻文”的概念化知识被看得很重。对 于 语文学习，在一定意义上，积累大于方 法，应 当是归纳思维与演绎思维的相互激荡，学习首 先是由个性到共性，学

8、生在教师 的引导下，从 具体的课文或相关的语文活动中，梳理归纳出 认知图式，再通过各种拓展 应用丰富、发展认 知图式，归纳的过程就是知识结构化的过程， 往往也是个体主动学习 的过程。三是树立椭圆 形思维观，这是相对于水平思维、垂直思维而 言的。无论是一个具体的学习任务，还是全册 书、整套 书，学生大都是在文本中，在语文学 习活动 中，有目的地经历来来回回的过程。每 一次“回”，都是一次提高甚至跃迁。对于整 套 书而言，特别需要把知识体系的布局、学生 语文能力的提高、学习活动的设计，系统地加 以考量，从而使学生积极的语文实践成为一个 拾级而上、螺旋上升的过程。二、读大单元统编小学语文教科书强调单

9、元的系统性、 整合性，教师具体的备课要以单元为基本单位。第一，建构单元大图景。按照认知图式 理 论，语文的认知图式可以分为内容图式、形式 图式和语言图式。人文主题组元的语文 教科书, 十分有利于学生建构内容图式，可以说，一个 单元就是一个相对完整的内 容图式。例如，三 年级上册第一单元就是按 照“校园生活”这个 主题组织的：大青树下的小学写一天的校园 生活；不懂就要问写课堂学习的情景；花 的学校写课外的生活；“习作”是以同学为 观察对象 的；“语文园地”中包含了兴趣小组 活动的 观察和讲述；“口语交际”以“我的暑 假生 活”为题，是学校生活的拓展延伸。如果 从 整套书的视角看，我们还可以把此前

10、写校园 生活的内容与本单元相融通；同时，学习本单 元建构的校园生活图景，也为学生以后经 历不 断丰富的学习生活奠定了基础。再如，五年级 上册第一单元“一花一鸟总关情”的 三篇精读 课文中，白鹭是审美的，落花生是喻理 的，桂花雨是抒情的。从这里可以看出，不 同类型的亚图式构成了散 文体式的认知图式， 这样的知识建构显然有助于学生的知识结构化。第二，要理清、处理好单元内部不同板 块 的关系。统编小学语文教科书融合读写、融通 读写，“口语交际”“交流平台” “日积月累” “词句段运用” “习作”等板块内 容是可以在课文学习时渗透的，要在教课文 时 解决。特别是“语文园地”中“交流平台”的 内容，应结

11、合课文学习组织学生适时 交流、无 痕渗透；“日积月累”的内容往往契合人文主 题，应在学习具体课文时相机补 充链接；“词 句段运用”往往出自课文，应 在精读课文时落 实；“习作”中的一些要求 可在随文练笔、小 作文中提前落实。略读课 文的基本定位是学生 学习精读方法后在教师 引导下的实践运用，一 般按标题下的“学习 提示”开展学习活动，但 若确实是有价值的，提升为精读课文也未尝不 可。毕竟精 读、略读只是编者的一种价值判断, 不是一成不变的，以往人教版教科书中的精 读课文 到了统编教科书里成了略读课文的现象, 就说明了这一点。第三，从大单元教学视角理解单元。在 教 学过程中体现的大单元意识，主要

12、指从大单元 视角审视单元的知识构成，做到在具体 课文和 知识板块教学时互相关照、有机渗 透。有些单 元的内部构成比较特殊，我们可 以在有机整合 的基础上形成相对独立的板块组织教学，也可 以把整个单元打通后组织学 习活动，这样做的 前提当然是教师对整个单 元有通透的理解。例 如，五年级上册第八单 元是围绕“读书”编排 的，大单元教学可以 安排四个学习活动：学习 活动一，探讨“为 什么读书”，学习资源可以 是“词句段运用”和“日积月累”的内容，包 括忆读书我的“长生果”中包孕的读书 对于 人生的意义，也可以从古人谈读书中 适当拓展“学以为己”的思想。学习活动二， 探讨“读什么书”，学习资源可以是冰

13、心的忆读书、叶文玲的我的“长生果”，以 个人体验为主；也可以是“交流 平台”中小朋 友们的讲述；还可以拓展到金克木先生的书 读完了，从而理解哪些是 我们精神成长的“必读书”。学习活动三，探讨“怎样读书”， 学习资源可以古人谈读书为主，也可以引导 学生梳理概括冰 心、叶文玲谈到的读书方法。 学习活动四，召开班级读书经验交流会，可以 涵括“口语交际” “我最喜欢的人物形象”和“习作” “推荐一本书”的内容。这样，本单 元 所有的内容都在融通的基础上实现了重构， 也体现了以学生积极的语文实践为学习主线 的 思想。三、读课文统编小学语文教科书保留的经典文章 多， 新选的文章也多，对教师的阅读形成一定的

14、挑 战。教师的职责是“明白之人使人明 白”（顾 泠沅先生语），但怎样才能使课 文的阅读进入“通体透明”、形神兼备的境界？第一，树立大文体意识。文体即文章体 式。 陈伯海教授曾指出，流行的看法，以文 体归之 于文本语言，强调从语言技巧的角度 来探讨体 式的构建。虽然从语言组合方式入手是进入文 本体式的必由门户，但决不 可因此将文体学还 原于语用学，对文学文体 尤其如此。因为文本 特别是文学文本，蕴含 着作者的生命体验。文 学文本更多以巧妙的意象组合而导入内在情意 空间的充分展开，致使感性生命流注无碍。因 此，研究文体，要从形体结构与生命结构的二 重性能的整合上来把握。正是基于这样的认 识，本文认

15、 为，应当跳出传统的“小文体”意 识，确立大文体意识。本文受陈剑晖教授的启 发，把 文体分成“文类文体” “语体文体”“主体 文体”和“时代文体”。文类文体， 就是 我们通常所说的文章体裁，它明确了各种 体 裁的文章外在形式和内在肌理的不同，一般 来说，可以分为文学和实用两大类。文学 类， 诸如小说、诗歌、散文、戏剧，又如寓 言、童 话、神话等；实用类，大抵指记叙 文、议论文、 说明文、应用文。小学阶段，引导学生在比较 规范的意义上把握文章的形 体，重视文类文体 的教学是无可厚非的。语体文体，按照笔者的 理解，其更多是地域语 言风格的标识。例如， 汉语与英语及其他语 种的差异，南北东西，山 里

16、海边，“十里不 同风”，在语言表达上各有 异趣；同是抒情 诗，中国古典诗歌基本是“言 一象一意”的 结构，西方的诗歌除了象征派作 品以外，大 抵是直抒胸臆式的。主体文体，别 林斯基认 为，“文体一一这是才能本身，思想 本身。文体是思想的浮雕性、可感性，在文体里表现 着整个的人”。叫恰如陈剑晖教授阐释时所说, 主体文体鲜明地体现了作家的主体意 识，包含 了作家潜在的美学、情感、个性的 审美心理结 构。例如，许地山的落花生中，“落花生” 这一意象与文章的文风浑然一体、朴实无华， 这正是主体文体所致。又 如，叶圣陶先生主张 写文章尽量去掉关联词，让文章更加清通流畅, 但鲁迅的文章特 色之一就在于关联

17、词和复句的 使用，鲁迅在 当时社会背景下复杂的、深刻的、 欲言又止而不得不说的回环曲折的表达，正是“整个 的人”形成的主体风格的特征。时代文 体，“文章合为时而著”，每个时代都有每个时代 的风格，甚至于一些文章文体有与时代关联的 鼎盛期，时代风貌自然会投射到各种文 章里。 毕飞宇告诉我，他在南京大学文学院 上课，和 学生讨论“黄河之水天上来”，自 己情不自禁 地大吼一声：“盛唐啊！ ”我以 为值得击节赞 赏一一正是盛唐，正是李白，“黄河之水天上 来”，从不可能变成可能，从可能变成只能！ 当然，对大文体的分析，是为了方便我们认识, 在实际教学中，要用 融和、融通的观点整体观 照。第二，关注认识经

18、典的三个维度。艾略 特 认为：“假如我们能找到这样一个词，它能最 充分地表现我所说的经典的含义，那就是 成熟经典作品只可能出现在文明成熟的时 候，语言及文字成熟的时候；它一定是心智成 熟的产物。赋予作品以普遍性的 正是那个文明、 那种语言的重要性，以及那 个诗人自身的广博 的心智。”艾略特用来 定义经典的“成熟” 指文明的成熟、心智的成熟、语言的成熟。“文明”大抵对应内容和主题，“心智”主要 对应结构。现在的小 学语文教学，教师对内容 和主题是关注的，更重视好词好句的教学，而 普遍忽略对作者心智表达的揣摩和把握，所以 经常给人在文本外面绕圈子的感觉。例如，好的梦一文，如果我们能把握到作品内部

19、“昏沉 的夜” “初学记” “美丽、高雅、有 趣的梦” “云锦”的四重回环，就可以触摸到 文章内在的肌理，而不会感到茫茫然了。第三，关注对文章的整体感知。分析课 文, 往往经历“初识整体一局部分析一回归 整体” 三个层次。从课堂观察看，有相当一部分教师 不重视对整体的回归，教着教着 就使得课文 “瘫”在地上，或者散落成碎 片。在具体分析 时也是“只见树木，不见森 林”，缺乏整体性 的观照。因此，必须强调 对课文的整体感知。 童庆炳教授在谈文学作 品分析时，提出要从文 学内部诸因素的整体 结构关系中去搜寻文学的 本质。他举例说，“鸡声茅店月，人迹板桥霜”，鸡声、茅 店、 月、人迹、板桥、霜六个名

20、词连在一起，却表 现出比六个名词总和更多的东西，把“道路辛 苦、羁旅愁思”渲染得淋漓尽 致。用格式塔 心理学的话说，就是整体大于部分之和。对文 章的整体感知，一方面要 意识到文章的任何细 部都不是孤立的，恰如 木心说红楼梦里的 诗，放到红楼梦的情境中是好的，单独拉出 来就没有味道 了，一定要让细节、细部“活” 在文本的整 体情境中；另一方面，要加强对文 本解读的 整体回归、整体升华，在立体感、通 透感的意义上真正理解课文。第四，关注文本思路与教学思路、学习 思 路的契合点。课文的解读与一般阅读理解的不 同之处，在于解读课文必须与具体教学相关联， 上面提到的“初识整体一局 部分析一回归整体” 的

21、分析步骤就是基于这 样的考虑。还应注意的 是，要尽量让文章的 思路、编者的思路、教学 思路、学习思路等“四路”统一，也就是解读 文本要有教与 学的意识，有些词语看上去很普 通，但在 教与学的情境中可能有特别的味道、 特殊的魅力。例如，四年级上册有篇课文牛 和鹅，写“我”对待牛和鹅的态度“完全两样”，抓住“完全两样”，整个文章就 “拎”起来了：第一部分写“我”对待牛和 鹅 完全两样；第二部分写金奎叔为“我”解 围， 金奎叔和“我”对待鹅的态度完全两 样；第三 部分写“我”记住了金奎叔的话，对待牛和鹅 与原来完全两样。这个“完全两 样”可以成为 教与学思路的关节所在，成为 可以统领学习过 程的“课眼”。