从“小习题”到“大整合”——单元整体教学的结构化设计.docx

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1、从“小习题”到“大整合”单元整体教学的结构化设计摘 要：打开小学语文统编教材课后习题微视角，从单元目标、单元活动、单元评价三个角度，探索 结构设计的路径，构 建教、学、评一致的单元整体教学样态。为克服当前单元整体教学空疏笼统的弊病，为单元整体教学从“致广大”走向“尽精 深”，做出积极的尝试与探索。关键词:单元整体教学结构化课后习题单元整体教学契合语文统编教材“双线组元”的编 排理念，它打破了教师单篇繁琐教学、学生碎 片化学习 的状态，能让学生在结构化单元教学模式下得言、得法、 得能。在单元整体教学中，课后习题是重要的教学资源, 它既是单元教学目标结构化 的基点，也是语文活动结构 化的要点，还是

2、学习评价结构化的终点。门基于此， 实施单元整体教学时，教师应打开课后习题微视角，横向 关联，整合单元 目标；纵向推进，设计有梯度的语文活 动；重组优 化，设置多维度的评价任务，以此建构结构 化的单元整体教学新样态。一、同类习题梯度编排，单元目标拾级而上统编教材的课后习题，是落实语文要素的重要 载体, 也是实施单元整体教学的有效路径。用结构化眼光对话 统编小学语文教材的课后习题，我们发 现同一类型的习 题任务在不同文体、不同单元、不 同学段的要求不同， 习题的难度系数会随年级的升 高而逐级提升，即使是同 一单元内的同类习题，要 求也是随着课文编排的位置逐 步提高，呈现一定的 内在逻辑和结构秩序。

3、例如，四年 级下册第二单元飞向蓝天的恐龙共有四道课后习题， 分别指向 提出问题、解决问题、简要复述、语言赏析、 迁移 运用五种语文学习能力。横向比较单元内的同类习 题，我们发现：三篇精读课文的课后第一题均指向 培养 学生提出问题并解决问题的能力，要求也随着 课文编排 的位置逐步提高，呈现由易到难、由浅入 深的梯度编排 特点。琥珀和飞向蓝天的恐龙的第二题指向训练 学生概括和复述的能力，复述要 求从“用自己的话说” 到“简明扼要介绍”，是语言 的理解、归纳与组织能力 的进一步提升。挖掘每一道习题背后隐藏的学生能力训 练点，找准起点，拾 级而上，关注前后联系，再横向关 联单元内习题，整合重组，可以让

4、单元整体教学目标实 现结构化。二、核心习题串珠成链，单元活动纵深推进单元整体教学的活动设计，更强调“单元核心 目标” 下语文实践活动的整体推进，以完成课后习题的任务为 例，单篇教学是“逐个击破”，单元整体 教学则是“整 体扫描”。它强调在课时目标引领下 定位核心习题，聚 焦文本核心价值，优化重构学习 活动，从单一的内容平 面引向深度的综合学习，形 成知识结构图式，从而真正 做到将外显的知识内化成隐性的能力。(-)支架渐撤，路径清晰化支架式教学强调学生的自主构建，它能在学生的 “最近发展区”搭建起学习的支架，帮助学生找 到学习 的路径和方法。回单元整体教学的学习支架 是“渐撤” 的，学生在“渐撤

5、”的学习支架引导下逐 步完成对知识 与能力的意义构建，体现学习能力与 思维品质的提升过 程。教师应研读课后习题，在学 习活动中结构化设计教 学支架，以提升单元整体教 学的效度。以四年级上册第 四单元的精读赏析课为例，教师在落实单元核心教学目 标“把握故事的主 要内容”时搭建了三级复述支架（见图 1 ） O图1:神话故事单元三级复述支架一级支架：图画式故事轴二级支架：关键词式故事轴三级支架：三要素式故事轴起因经过结果一级支架：图画式故事轴。将课后习题“说盘 古开 天地的过程”指向的学习任务细致分解后逐级 落实，操 作路径为：默读课文一图文对照一找时间词一填写支架 一复述故事。作为单元首篇课文，提

6、供的支架应具象化, 实际操作路径应清晰化，这样才能将隐形的思维过程可 视化呈现，最终提升学生的思维品质。二级支架：关键词式故事轴。落实课后习题“讲 普 罗米修斯盗火的故事”，操作路径为：默读课文一 找三 要素一填关键词一复述故事。将一级支架中故 事轴的插 图变成关键词，使学生的思维由形象转抽 象，复述的难 度加深。三级支架：三要素式故事轴。借助故事的起因、经 过、结果，复述女蜗补天的故事。第三级支架完 成了核 心目标，实现了单元语文要素的“软着陆”。（二）读写渐进，能力进阶化统编教材课后小练笔的设计，是由读到写的迁 移， 大部分小练笔的编排依文而定，单元读与写的 目标不成 体系。在单元整体教学

7、中，教师可以结构 化视角审视课 后小练笔，优化重构语文读写活动，将单元内读写任务 清晰化，结构化，以有效提升学 生的习作能力。以四年 级下册第一单元为例，对话 本单元习作要素和课后习题, 就可以找到习作能力 训练主线，结构化设计单元习作任 务。（见图2）图2：四年级下册第一单元习作能力进阶结构图习作要素：写喜爱斜地方，表 达出自己的感受。古诗词三首：读诗句，脑海中浮现出怎样的情景。乡下人家：写一写你眼中的乡村景致。单元习作：我的乐园抓景物特点诗中绘景 、乐园有按顺序写景-国中寻景、 乐园有乐中写景写真实感受乐园有情由上图可以发现，围绕习作要素以结构化视角挖掘 课后习题中的单元习作训练点，可以形

8、成单元习作训练 主线一写乐园，有形有序有情。本设计 包括三个语文实 践活动：诗中绘景一画中寻景一乐 中写景。这样的单元 读写实践活动是层层推进的，学生经历了由说到写、由 段到篇的实践过程，形成了紧密的整体，在结构化学习 中训练了选材组材、谋篇布局、语言表达的能力，从而 习得了写作方法，实现了习作能力的进阶。（三）思维渐深，阅读精微化研读课后习题，聚焦文本核心价值，在内容整 合中 细读文本，在“致广大”中“尽精深”，便可克 服单元 整合下内容空疏笼统的弊病。以四年级下册第四单元母 鸡课后题为例，“比一比，说说猫和母鸡在表 达上的异同点”是领悟表达的着力 点，教师应在教学中 比较异与同，将课后任务

9、设计 成有深度、有主题、有延 展的阅读活动。首先，应 引导学生抓住细节对比阅读， 抓一个语气词品老舍 对猫的明贬实褒，扣一个关键字品 老舍对母鸡的先 抑后扬。学生由此在辨析、概括、综合 的思维活动 中感悟两篇文章在语言表达、情感变化、课 文结构等方面的异同。在此基础上，教师可再引导学生 自读老舍先生的小麻雀和鸽，体会老舍先生对动 物的喜爱。学生在拓展补充的教学资源中，会经历发现、 分析、归纳、实践的阅读过程，由此走向深度阅读。三、各类习题优化重组，单元评价多元多维课后习题给出了具体的学习任务，明确了 “做 什 么”，但学习任务是否能达成，即“做的怎么样”，还 需要我们设计可观察、可操作的评价方

10、式。教师 应在评 价中检测学生“学得怎么样”，同时反馈自己“教得怎 么样”，从而反思单元目标的设计是否合 理，教学活动 的设计是否有效。（-）共研习题，设计单元综合性评价课后习题是单元教学目标的导向，教师应研究 目标 导向一致的共性习题，将课后习题整一整、变一变，形 成可操作的评价方式。例如在设计四年级 上册第二单元 “提问的策略”单元综合性评价时，教师可检测单元核 心目标“学会多角度提问”，将 目标指向一致的共性习 题变一变，变成按提问的角 度来分类。这要求学生读懂 语料并能分清提问的角 度。统计数据显示，46份答卷中, 有26份全部正确，15份错了一道，5份全部错误，正确 率为71.2%o

11、从检测数据分析来看，部分学生对提问的 角度这一 概念不够了解，需要在以后的阅读实践中进一 步巩固提问策略，学会从不同角度提问，进而提升提问（二） 比照习题，实现单元过程性评价无评价不教学。在教学过程中，评价随处可 见，评 质量。价的方式与媒介也多式多样。最常见的评价 方式是教师 课堂上的语言评价。以教师的语言评价推动教学，这样 的过程性评价可以促进学生的深度 学习。教师在设计教 学评价时应比照课后题，把握 评价的尺度，体现评价的 层递性，展现学生学习的 过程。如对照三年级上册“预 测”阅读策略单元的课后题，我们发现三篇课文的课后 题均指向语文要 素，对“预测”的要求由浅入深：预测 方法一修正

12、预测一预测结局。这样我们在评价时便要作 相应调整，使评价语言与评价对象相符。（三） 细解习题，呈现单元多维度评价教师细致分解课后任务，设计出可观察、可操 作的 评价表，有助于实现多维度评价。例如在单元 读写实践 课上，一张简便易于操作的写话评价表，可以让学生的 写话有思路，老师的评价有方向。以四年级下册第二单 元飞向蓝天的恐龙课后小练笔为例，分解任务后，我 们在仿写中搭建学习支架，设计了 “读一想一写一说” 的语文活动。结合文本 特点，比照第二学段的习作目标, 我们又设计了三 个维度分等级的评价表：1.语句通顺， 能正确使用标点符号。2总分构段，能围绕事物的几个 方面来写。3.运用对比，能从不同方面进行对比。结构化是语文单元整体教学的策略旨归。统编语 文教材精心编制的课后习题，为单元整体教学 打开了一 扇窗。这需要广大教师灵动重组并优化设 计，在“致广 大”中“尽精深”，努力构建教、学、评一致的结构化 教学样态。