小班化教育与大班教育的比较研究.docx

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1、小班化教育与大班教育的比较研究小班化教化与大班教化的比较探讨 本文关键词：教化，大班，探讨，小班化小班化教化与大班教化的比较探讨 本文简介：小班化教化与大班教化的比较探讨张寿松1，刘为邦2(1、丽水师范专科学校，浙江丽水323000；2、丽水其次中学，浙江丽水323000)摘要:小班化教化是近几年出现的新生事物，以大班教化为参照，从社会学、经济学、教化学角度对它所依存的背景进行了对比分析，从教学论角度和实践层面对小班化教化的资源配置、教小班化教化与大班教化的比较探讨 本文内容：小班化教化与大班教化的比较探讨张寿松1，刘为邦2(1、丽水师范专科学校，浙江丽水323000；2、丽水其次中学，浙江丽

2、水323000)摘要:小班化教化是近几年出现的新生事物，以大班教化为参照，从社会学、经济学、教化学角度对它所依存的背景进行了对比分析，从教学论角度和实践层面对小班化教化的资源配置、教学原则和方法、师生关系、教学管理和教学质量等方面进行了分析比较。关键词:小班化教化；大班教化；比较探讨中图分类号:G622.0文献标识码:A文章编号:1018-6749(2003)01-00750411016年上海市的12所小学起先了小班化教化试验的试点，随后，北京、天津、浙江、江苏等省市相继起先了小班化教化的实践，时至今日，小班化教化已遍布我国各大中小城市。作为一种新型的教学组织形式，与传统的大班教学既联系又区分

3、，本文试图从理论和实践层面对小班化教化与大班教化作些分析比较。一、概念的含义及区分(一)小班与小班化教化“小班”一词通常有两层意思：一是指年龄小，如学前教化阶段的大班、中班、小班之区分；二是指一个班级中的人数少，如甲班为50人，乙班为25人，则称乙班为小班。本文所指的小班即为后者，为了区分起见，将传统人数较多的班级称为“大班”。小班教化指的是班级人数削减后，开展的教化教学活动，小班化教化是在小班教化的基础上发展而来的，是指在某种教化价值推断支配之下所形成的具有普遍意义的教化模式。(二)“小班化教化”与“大班教化”的区分与联系小班化教化与大班教化都是教化活动的组织形式，从教化实践看，大班教化是主

4、流，小班化教化刚起步，正处在发展阶段；从存在的方式看，小班化教化是大班教化的分解，是削减班级学额后的“小班教化”；从历史发展看，大班教化的历史悠久，从夸美纽斯创立班级授课制算起已有近400年的历史，我国的小班化教化从诞生至今只有五六年的时间，当然在班级授课制之前的个别教化，不把它当作小班化教化来探讨。二、小班化教化与大班教化所依存的背景分析(一)社会学背景人类最早的教化是一种个别教化，随着生产力的发展形成了肯定规模的集体教化。17世纪，捷克的教化家夸美纽斯创立了班级授课制，它把年龄和学问水平相同或相近的学生，编成人数固定的班级，由固定的老师根据各门学科的教学要求，根据固定的课程表，一节课一节课

5、向学生进行教学。由于当时的生产力水平较低和教学资源的相对缺乏，每个班级的人数都较多，由数十人至上一百零一人组成一个班级。生产力的进一步发展为班级规模的减小创建了条件，比如我国目前的班级学额一般限制在四五十人。大班教学的存续和发展始终是与生产力的发展和教化资源状况紧密相联，与个别教化相比，它提高了教化效率，节约了教化成本，适应了社会的需求和发展。班级授课制在节约教化成本，提高教化效率的同时，也暴露出了它的不行避开的局限性，它无法照看学生发展的个别差异。在这种状况下，假如生产力的发展能为教化供应足够的教化资源，而民众又有接受高质量教化的需求，那么小班化教化也就应运而生了。(二)经济学背景教化的作用

6、和影响是多方面的，教化的效益也是多方面的，既有物质效益，也有精神效益，既有经济效益，也有文化效益，教化的全部作用和效益都是通过培育人来实现的。一个老师在同一时间给50人上课，与给25人上课，效率是不一样的。小班化教化成本大，班级规模越小，所要求投入的教化成本就越高，成本高了教化效益是否也随之提高了呢?国内有探讨认为，小班化教化从表面上看好像降低了效率，但事实上却是一种以适当削减数量来换取“高附加值”的方法，避开了原有大班教学的“粗制滥造”现象，通过适当削减班级人数，使老师有时间有精力为全班而不是少数学生“开小灶”。大力加强人力资本的“高附加值生产”，看上去好像削减了人力资本的生产数量，却使“单

7、位产品”的质量和“附加值”有了根本性的提高。而更为重要的还在于，唯有这样的“产品”，才能避开推销不出去的厄运，才能最大限度地发挥其应有的效用。国外的探讨发觉，尽管把班级规模削减5人的年平均成本预算少于延长学校工作日和应用计算机协助教学系统的支出，但大范围和大规模地缩小班级规模还是相当昂贵的。大班教化是经济学上的规模效益理论的代表，是“规模越大单位产品成本就愈低”的经济理论在教化领域的干脆反映，它是对人才培育的规模化生产。小班化教化是社会生产力发展到更高阶段的产物，是学问经济时代对人才培育的要求，是舒尔茨人力资本理论的实践反映，是对“规模效益”理论的改进和发展，试图以缩小班级规模，变更教学组织形

8、式，更新教学方法以培育出“含金量”更高的“产品”，以较大的教化投入来换取较高的教化质量。(三)教化学背景大班教化是在夸美纽斯的教化思想“让人人都接受相应教化”的基础上发展建立起来的，是与当时的社会经济状况以及广阔民众的实际需求相适应的。小班化教化的产生和发展的教化学基础有三个方面。一是人本主义教化思想的现实反映，以人为本，以学生的发展为本，追求特性的全面发展是人本主义教化思想的核心，小班化教化顺应了这种要求。二是教化公允理论的详细体现，教化公允理论要求教化要不分种族、性别、人人同等地接受较高质量的教化，要求教化制度、教化政策、教化资源的配置的公允；要求教化过程应公允地满意全部儿童的发展须要，使

9、每个儿童都获得充分的发展，即每个人都受到适当的(而不是完全一样的)教化，教化的进度和方法要适合个人的特点。小班化教化在教化过程层面更充分地体现了教化公允原则精神，企图使每一位学生都得到充分的发展。三是优生优育政策的详细实践，我国自20世纪73年头起先限制人口，实施安排生育政策，提倡一对夫妇只生一个孩子，提倡少生优育优生优育。优生属于遗传学的范畴，优育则属于教化学的范畴。三、教学论层面的比较(一)教化活动要素的改变教化者、受教化者、教化媒体构成教化活动的三要素，由于小班化教化活动中教化要素受教化者(学生)的数量改变，从而导致了其他诸要素之间的组合改变。与大班教化相比，师生之间、生生之间以及学生与

10、教化媒体之间的相互沟通接触的频率增高，学生的受教机会明显增多，增进了师生之间的互动合作和情感沟通。据统计，小班化教学比起大班教学，学生人均占有发言时间要高3倍以上，师生间、生生间的沟通时间人均占有量要高5倍以上。(二)师生关系在教化史上关于师生关系的论述有三种观点：一是以德国教化家赫尔巴特为代表的“老师中心说”，主见教学活动应以老师为中心，教学过程以老师、书本、课堂为中心，以落实双基为主要目标，强调学问的传授与巩固。一是以美国教化家杜威为代表的“学生中心说”，主见教学活动应以学生为中心，认为学生是太阳，老师是月亮，月亮必需围着太阳转，教学过程以活动为中心，强调“做中学”，重视学生实践实力和社会

11、适应实力的培育。辩证唯物主义走的是中间路途，认为学生既是客体又是主体，在教学过程中老师既要充分发挥老师的主导作用，又要充分体现学生的主体性。其实在教化实践过程中很难做到两者的辩证统一，总是忽左忽右。考察现行教化实践，大班教化偏向于赫尔巴特，小班化教化偏向于杜威，在教学模式上，大班教化较注意学问的传授和驾驭，小班化教化较注意实力的培育和特性的发展。(三)教学环境小班化教化的教学环境与大班教化相比呈现出如下改变：一是教室的空间变大了，功能设置更加全面了，教学环境更美丽了，往往是一个班级两个教室，或两个班级三个教室。二是室内的配置发生了改变，课桌椅的外形也有了改变，功能设置也更加全面了，依据教学须要

12、可将桌椅组合成不同的形态，诸如马鞍形、T形、花样型等多种形式，辅之以地板、地毯或大块泡沫拼图，上课也可席地而坐，教室四周有壁橱、陈设架、办公角、电化教学角、玩具角和体育器材角，教室的走廊也配上壁橱、鞋箱、雨具箱等。小班化的教学环境不再是一个以老师为中心的教学环境，而是一个以学生的自主活动、自主学习为中心的学习环境，更具人文性、开放性、情感性和生活性。(四)课堂教学小班化教学与大班教学相比呈现如下特点：一是针对性，因学生数的削减，增加了师生之间的交往和了解，使得老师能较清楚地驾驭学生的身心特点和思想状况，从而便于有针对性地进行教学设计和个别辅导，更好地进行因材施教。二是情感性，由于教学环境和教学

13、要素的改变，使得师生之间、生生之间的关系更加和谐融洽，学生的心情情感的表达和流露也更干脆、更明白，这易于老师调整学生的心情，调动学习主动性，激发学生的学习爱好。三是生活性，由于教室空间格局的变更，较简单营造出温馨的家庭气氛，使得学生在班集体中能感受到家庭的温情，由于老师教学组织方式的变更以及教学民主思想的充分体现，使得小班化教学生活性的特点更加明显。四是主体性，小班化教学与大班教学相比，教学过程更简单体现学生的主体性。(五)教学原则和方法教学原则是指老师进行教学工作的基本准则，是在总结教学阅历的基础上依据肯定的教学目的和对教学过程特点和规律的相识而提出的。诸如目标性、教化性、启发性、直观性、实

14、践性、巩固性、按部就班和因材施教等原则，大班小班均应遵循。但由于教学过程的基本因素如老师学生、教学目标、教学内容、教学手段和教学环境的改变，使得教学原则也有了相应的改变。比较而言，如下四条原则在小班化教学中体现得更加明显：一是同等性原则，是指老师在教学过程中，要对每个学生负责，使每个学生都能在各自的基础上，扬长避短，获得最佳发展。二是主体性原则，指老师主动引导学生主动参加教学过程，充分调动学生的主动性，促进学生的自主发展。三是开放性原则，指老师的教学更具有开放性和启发性，利用开放性的教学内容，组织教学开展探讨，训练学生思维培育学生的实力。四是综合性原则，提倡老师跨学科教学，加强各学科的渗透和整

15、合，优化教学过程，达到身心发展的和谐统一。教学有法，但无定法。凡是适用大班教学的方法，小班均可选择运用，诸如讲授法、谈话法、探讨法、读书指导法、探讨法等等。依据小班化教学的自身特点，如下三种方法对小班教学具有更广泛的适应性。一是分组合作教学法，依据学生的认知水平、爱好爱好、特性特征和须要进行合理分组，利用学生间的和谐互动，相互合作来完成教学任务。二是个别指导法，指老师依据学生的实际状况对学生进行个别指导，最大程度实现因材施教。三是活动嬉戏法，依据教材内容和学生的身心特点，设计相应的嬉戏活动，使学生在活动中学习，在学习中活动，引导学生在轻松开心的活动中学到学问，获得实力。(六)教学质量与效益“小

16、班化教化的质量与有效性”的争辩，从它诞生之日起，就成了人们关注和争辩的焦点，探讨的结论，正反两方面都有。目前对小班化教化质量的评价还比较笼统，与大班教化相比，总体呈现较多优势。据美国学者过去50年间发表的论述学生成果与班级规模关系的近300篇论文表明，班级规模下降至30名以下，学业成果普遍上升，学生实力普遍增加。当班级人数降至15到20人时，效果更为显著。另据美国田纳西州的“师生成就比率试验”(简称STAR试验)探讨结果表明：小班学生(无论是白人还是其他种族，无论来自内地、城市、郊区或农村)在标准成就测验和在基本技能测验中，成果都明显优于大班学生；小班中的留级生数量少于大班；在人数相同的大班(

17、有助教和无助教)，学生成果没有显著性差异，说明即使在大班中添加老师，也没有缩小班级规模有效。我国上海的小班化教化试验探讨认为“，与传统的四五十人的大班比较，综合实力强于大班，受到学生和家长的普遍欢迎”。国内的其他相关探讨也表明小班化教化不仅能提高学生的成果，还对学生的特性教化、创新教化、道德教化和动手操作实力的培育都有极大的促进，是推动素养教化的有利形式。四、实践层面的比较(一)资源配置小班化教化与大班教化在资源配置上的差异主要表现在如下几方面:1、班级学生数。传统大班的班级学生数一般在4060人之间，个别状况也有七八十人一个班的，小班化教化的班级学生数一般在2030人之间，往往因年级和国家的

18、不同而不同。例如，法国1968年公立小学平均每班26.3人，英国、德国、丹麦等每班2530人。美国19101年联邦教化部要求全国努力将小学13年级班级规模限制到18人以内。关于小班学生数的确定，一般认为25个左右学生的规模较为合理。据国外一项“视野与文化”的探讨表明:老师在课堂教学中视野关注的覆盖范围最佳为25个学生左右，学生太多老师就会顾此失彼，若学生太少，虽可最大限度实施因材施教，但同时又会失集体教化的促进力气，教化效果也不志向。究竟班级规模缩小到什么程度才最有效也众说纷纭，美国的一项探讨认为，班级人数大于17效果越不明显，也有探讨认为17是一个标准的数字，还有探讨表明，从30人减到18人

19、的效果比从22人减到18人的效果好。美国的作法一般是一个班1820人。2、老师配备从现行的教化实践看，小班化教化与大班教化的老师配备数基本是一样的，一般是每班配备老师2人，但由于小班化教化的班级学额削减了一半，所以比较而言，师生比成倍的下降。小班化教学的实施对老师的质和量都提出了更高的要求，假如老师缺乏适应小班化教化教学的实力，仍旧沿用落伍的教化教学技术，那么小班化教化对学生素养的提高并不起多大作用。3、教室配备传统大班教化，普遍实行的是一班一教室的固定配备，而小班教化的教室配备有“一班两教室”和“两班三教室”等两种方式，除正式上课的教室外，另一个为打算室或活动教室。(二)问题与建议1、有效管

20、理科学有效的管理是教改取得胜利的前提。一些小班化教化试验学校哗众取宠，方向偏离，将小班化教化试验变成牟利性质的经济行为，增设课程，延长学时，不仅不能轻负荷高效益，反而大大增加学生负担，以此谋取学生成果的提高，试与一般班拉出档次，显示区分。目的是让社会和家长能明显看到小班化教化的成果，从而谋取更多的经济利益和社会声誉。一些学校虽然进行了小班化教化实践，但却并未按小班化教化试验的要求去做，一方面是有人、财、物、政策等因素的制约，另一方面也反映了学校管理者的教化观念改革思想、进取精神、自身素养等方面的欠缺。2、老师素养老师素养是一切教化改革能否取得胜利的关键因素。在小班化教化实践中，首先反映出来的是

21、一些老师缺乏相关的理论学问和阅历打算，他们仍习惯于老作法老阅历，仍充分的体现老师为主的思想和教学方式，学生仍处于被动的学习地位，老师缺乏对学生主动意识的培育，教化行政和学校管理也缺乏对老师进行相关的培训。其次是我们老师队伍的学历层次和专业素养水平难以适应小班化教化要求老师素养的高水平和具有多方面的综合实力，能做到多种学问和方法手段的综合运用，相互渗透，以促进学生学习，提高学习爱好和效益的要求。3、政策支持相应的政策支持是小班化教化健康发展的有力保障。小班化教化在我国从诞生到现在还不到5年，与大班教化相比，不管从哪个方面讲，都还显得很稚嫩，还没有形成与之相适应的管理理论和管理实践；从政策层面讲，

22、诸如“小班化教化管理条件”、“小班化教化办学标准”、“小班化教化的学校建设标准”以及师生比、生均面积、经费投入、老师要求等方面都亟需修订和完善；从操作层面讲，需加强小班化教化质量的评估，构建小班化教化的微观(教学质量)评价和宏观(教化质量及发展)评价体系，引导小班化教化的健康发展。五、结语小班化教化在我国刚起步，从各地的实践看，得到了充分的确定，发展前景看好，是实施素养教化的有效载体。随着社会经济的进一步发展，小班化教化必将更现实更普遍，从多角度开展小班化教化的探讨和探讨，明显有其现实指导意义。第15页 共15页第 15 页 共 15 页第 15 页 共 15 页第 15 页 共 15 页第 15 页 共 15 页第 15 页 共 15 页第 15 页 共 15 页第 15 页 共 15 页第 15 页 共 15 页第 15 页 共 15 页第 15 页 共 15 页