《季氏将伐颛臾》教学案例（附反思）.docx

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1、?季氏将伐颛臾?教学案例附反思文言文教学要做到“言 ”文 “道三者结合。所谓“言指的 是文言文的根底知识，包括实词、虚词、语法等等；所谓“文指的是文 章的写法与结构；所谓“道指的是作品反映出来的深层意蕴与思想感 情。三者互为一体，缺一不可。但是目前在应试体制之下的文言文教学 重视“言，而无视了 “文与“道，这是有偏颇的。本文以？季氏将 伐颛臾？为例，设计出一节“言 ”文 “道三者结合的语文课。文言文教学言文道一、【教学目标】积累字词语法、分析论证方法、了解孔子治国思想二、【教学方法】自主探究、对话合作。三、【教学时数】1课时四、【教学过程】（一）第一步：导入教师导入：”在我们的印象中，孔子是一

2、个温文尔雅的学者，实际 上，孔子也会有发怒的时候。？论语？中记载了孔子的几次发怒。例如有 一次他看见学生宰予白天睡觉，孔子对他说：&lsquo；朽木不可雕也，粪 土之墙不可后也！于予与何诛?&rsquo；这个批评是很严厉的。再比方他的 学生冉有，季氏的家臣，经常替季氏不择手段地聚敛财富，孔子生气地 对别的学生说：&lsquo；非吾徒也，小子鸣鼓而攻之可也。&rsquo；本文? 季氏将伐颛臾？也是针对冉有的一次&lsquo；怒火&rsquo；。让我们一起走进?季氏将伐颛臾？。（二）第二步：围绕题目，简介写作语境题目：季氏将伐颛臾简介：（1）季氏，鲁国执政大夫，掌握着鲁国政权，经常做出一些违 背礼

3、节的事情。这是一个礼崩乐坏、陪臣执国政的时代，孔子对这一切 充满了愤怒。他说：“八信舞于庭，是可忍，孰不可忍也。（2）颛臾， 附属于鲁国的小国。季氏攻打颛臾的原因，有人说是季氏贪图颛臾的土 地，有人说季氏与鲁君矛盾极深，鲁君历代鲁君欲除季氏，季氏恐颛臾 再为患，这就助了鲁君，故欲攻之。季氏担忧的不是颛臾，而是担忧鲁 君收拾自己，颛臾为其内应。（3）将，？春秋？中没有记载此事，或许战 争并未发生。（三）第三步：提出问题教师设计问题：这篇文章是由人物对话构成的，现在我们写对话的 时候，一般会在“说字前加上一些修饰或者限定语，例如“笑着 说、“皱着眉头说、“含模糊糊地说等。细读课文，在以下括号 中填

4、上适宜的修饰词语。1、冉有、季路见于孔子（地）曰2、孔子（地）曰3、冉有（地）曰4、孔子（地）日5、冉有（地）曰6、孔子（地）曰（四）第四步：探究法分析课文独立思考上述问题，形成比拟有条理的答案，然后小组合作探究， 交流自己的见解，形成更为完整的答案，时间10分钟。整理学生的答案， 引导学生进行思考辨析。1、学生答案例如：焦急、彬彬有礼、郑重其事、严肃等等。(1) “焦急分析：季氏将要讨伐颛臾，战争即将爆发，于是冉有和 子路立刻将这件事告诉孔子，因此很“焦急。(2) “彬彬有礼分析：孔子很讲究礼节，对违背礼节的行为深恶痛 绝，作为孔子的弟子，冉有和子路在拜见老师的时候，一定也是彬彬有 礼的。(

5、3) “郑重其事 “严肃分析：在古代，战争是国家大事，需要慎 重，冉有和子路得知季氏将伐颛臾的消息，于是郑重其事地将此事告诉 孔子。教师点评：由于这句话提供的信息比拟少，大家能够发挥想象，从 不同的角度分析，因此这些答案也应该都是合理的。2、学生答案例如：愤怒、生气、惊诧、惊讶等。(1) “愤怒、“生气分析：孔子听说这件事之后，直接喊出了冉 有的名字“求，并且用了感慨号，表示语气强烈。“无乃尔是过与， 是一个宾语前置句，意思是“恐怕要责备你吧，孔子既然是责备冉有， 此处当然应该填上“生气或“愤怒 了。(2) “惊诧 “惊讶分析：“无乃尔是过与包含着责备的语气， 这没错，但是“无乃这个文言句式的

6、意思是“恐怕，包含 着一种商量、劝告的意思。“何以伐为，意思是“为什么要讨伐他 呢，作者用了一个问号，表示一种质询的语气，因此用“惊讶或“惊异比拟好。教师点评：大家能够抓住文本细节例如文言句式、标点符号等展开 分析，这很好。孔子有三句话被我们无视了： “夫颛臾，昔者先王以为 东蒙主，且在邦域之中矣，是社稷之臣也，首先看第一句，“以为 以之为，把当作，东蒙主，就是东蒙山的主祭人，颛臾作为东蒙山 的主祭人，是先王授意的，这说明颛臾不可伐，因为涉及到先王。第二 句，“且是“况且的意思，况且颛臾就在鲁国邦域之中，是鲁国的 附属国，这说明颛臾不必伐，因为都是自己人。第三句，“是是“这的意思，颛臾是国家的

7、大臣，是鲁国的藩属，地位应该和季氏一 样，这就说明季氏没有资格讨伐颛臾。孔子简单的三句话，意在说明颛 臾不可伐、不必伐、季氏也没有资格伐，如此反常的事情居然发生了， 于是孔子问“何以伐为，语气带有明显的“惊讶、”惊诧的色 彩。3、学生答案例如：委屈、无奈等。(1) “委屈、“无奈分析：冉有说，这件事是季康子决定的，跟 我们二人没有关系，我们说话分量小，没有话语权，因此有些无奈。老 师却说“无乃尔是过与，老师要责备我们，我们当然有些委屈了。(2)教师点评：这个地方大家的分歧较小，冉有的语气相对确定，那 就是无奈和委屈。4、学生答案例如：生气、循循善诱、语重心长等。(1) “生气分析：孔子听了冉有

8、的话之后，再一次不客气地点出了 他的名字“求，依然是强烈的感慨号。在孔子看来，冉有和子路作为 季氏的家臣，是有责任有义务为季氏出谋划策的，自然也包括奉劝、纠正季氏的不合礼节的行为。而此时，冉有和子路并没有尽到家臣的责任， 孔子当然会很“生气。(2) “循循善诱 “语重心长分析：我觉得孔子并不是生气，因为 除了直接点到冉有的名字外，文本中再也没有直接表达孔子态度的文 字。相反，孔子旁敲侧击，运用了不同的论证方法，来反驳冉有的观 点。首先，“周任有言曰：陈力就列，不能者止，这是引用论证，引 用了周任的话，“陈力，展示才能，“就，靠近，“列，职位。 孔子并没有直接说冉有和子路没有尽到责任，而是通过周

9、任的话来暗 示。其次是类比论证，孔子说“危而不持，颠而不扶，那么将焉用彼相 矣，“而表示转折关系，盲人摇晃着要倒下，辅助者却不去搀扶， 盲人跌倒了，辅助者也不去扶他起来，那还要那辅助的人干什么呢？孔子 将冉有和子路比作辅助者，将季氏比作即将跌到的盲人，这是一种类比 论证。孔子又说，“且尔言过矣，况且你说错了，老虎犀牛从笼子跑 出来，龟甲宝玉坏在匣子里，这是谁的过错呢？孔子并没有强烈地责备冉 有和子路，不问青红皂白批评一顿，而是循循善诱地摆事实、讲道理， 因此是“语重心长。教师点评：第二个同学对文本的解读很精细，对字词的解释、对句 子的翻译很到位，更重要的是，他分析了写作手法，从论证手法的角度

10、分析，我觉得更有说服力。5、学生答案例如：理直气壮、辩白、狡辩等。(1) “理直气壮分析：冉有认为，颛臾城池巩固，并且靠近费地， 而费恰好是季氏的封地，颛臾已经成为季氏的潜在的威胁，现在不去占 领，日子久了，一定会给子孙留下祸患。这些都是很充分的理由，所以冉有表现得“理直气壮。(2) “辩白 ”狡辩分析：冉有的理由完全是站在季氏的立场上， 是在为侵略主义辩白。颛臾城池巩固，这本身并不是错，并不成为季氏 攻取的理由。而冉有只不过是在为季氏攻打颛臾寻找一个借口，所以带 有“狡辩的成分。教师点评：两位同学说的都有道理。但是“理直气壮是褒义词， 冉有讲的并非是正义的道理，而是歪理，是强权之理，因此用“

11、理直气 壮就不太符合语境。而“狡辩 一词揭示出冉有其实是在为季氏找借 口，用得相对适宜一些。冉有这句话也彻底暴露了自己所说的“吾二臣 者皆不欲也是一句假话。冉有的思想逻辑其实和当今世界的“霸权主 义 “强权政治的“强盗逻辑是一致的，所以引起了孔子的反感。6、学生答案例如：勃然大怒、出离愤怒等。(1) “勃然大怒分析：面对冉有的“强盗逻辑，再加上刚刚冉有 的推卸责任，孔子“勃然大怒 了。他说：君子疾夫舍日欲之而必为之 辞，意思是：君子痛恨那些不说自己想要而一定要找一个借口的人。进 而孔子又义正词严地指出：丘也闻有国有家者，不患寡而患不均，不患 贫而患不安。盖均无贫，和无寡，安无倾。一个国君和大夫

12、，他们不担 忧人少而担忧分配不均，不担忧贫穷而担忧不安定。紧接着，孔子直接 指出了季氏将伐颛臾的根本错误之处：不应该采取战争而应该采取“修 文德的方式使远方的人民归顺自己。原文中“以来之的“来是使 动用法。而冉有和子路的错误之处还在于他们并没有奉劝季氏用“修文 德的方式使远人归顺，国家四分五裂他们却束手无策。最终，孔子直 言不讳地指出了问题的症结：祸起萧墙，即鲁国内部的矛盾。教师点评：刚刚这位同学用到了几个成语，即勃然大怒、义正词 严、直言不讳，这些词语都可以当作第六空的答案。孔子愤怒的原因有 三：第一，孔子痛恨那些找借口的人，第二，冉有的“真正逻辑与孔 子的“礼仪仁德治国的逻辑相悖，孔子主张

13、的是“修文的而来之， 而不是发动战争，第三是看到了问题的实质，季氏讨伐颛臾是“明修栈 道，而针对鲁君那么是“暗度陈仓，这也是孔子说的“吾恐季孙之 忧，不在颛臾，而在萧墙之内也的原因。（五）第五步：结语教师总结：在我们的团结协作下，？季氏将伐颛臾？我们就学完了。 这节课我们想象了师徒对话时的神态和语气，进行了一场有意义的“思 维游戏。在探讨的过程中，我们不仅细读了文本，掌握了很多文言文 的根底知识，而且对孔子及其弟子的思想有所了解。希望课后我们自己 整理复习本节课学到的文言知识，并且借助？论语？中的资料，加深对孔 子甚至儒家思想的了解。五、【教学反思】原本是一节枯燥的文言文教学课，但是在黄厚江老

14、师的？语文的原 点：本色语文的主张与实践？一书的点拨下，这节文言文变得生动、有趣 起来。尽管有很多不成熟、不完美的地方，但是我尽量实践了如下语文 课堂教学理念：（一）、力争打破文言文教学重”言而轻”文和”道的困局， 将文言文的根底知识例如实词、虚词、语法等贯穿到“文与“道的 理解与阐释之中。很多教师在讲文言文的时候，直接将文言文等同于文 言文的语法知识，似乎不讲透这些知识文言文教学就无法展开一样，这是一种偏差。（二）、“教师引导、学生主导的“双导教学模式。这节课，学 生思考讨论的时间多达10分钟，加上答复以下问题的时间，至少占了一 节课的30分钟，教师仅仅起着穿针引线的作用。在教师的指导下，学

15、生 不仅有探讨的热情，而且对文本的理解越来越深入，学生的思维能力在 这个过程中也得到了训练。（三）、教师对文本要有更深入、更透彻的理解。我们经常说：“给 学生一杯水，教师要有一桶水，教师在课堂上的作用尽管只是穿针引 线，但是花在备课、查资料、反复揣摩文本、设计问题上的时间却相当 多。如果教师没有细读文本，深入思考，引导学生思考的问题就失去了 方向，学生的答案也无法点评。（四）、对话教学的尝试与实践。对话教学不仅包括教师与学生、学 生与学生之间的显在的对话沟通与交流，更重要的是教师与文本、学生 与文本之间的互动与阐释。孔子与学生对话时的神态、语气在原文中是 被隐去的，而通过细读文本，发挥想象，我们能够补充、复原当时的情 境，这其实就是一种与文本对话的过程。