教育心理学简答题汇总.docx

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1、教育心理学简答题汇总教化心理学简答题汇总 本文关键词：汇总，简答题，教化心理学教化心理学简答题汇总 本文简介：1、教化心理学的探讨对象探讨学校情境中学与教的基本心理规律的科学；探讨学生在学习活动中的心理现象及其改变和发展规律。2、教化心理学的探讨内容学习与教学的要素：学生、老师、教学内容、教学媒体、教学环境学习与教学的过程：学习过程（核心内容）、教学过程、评价/反思过程3、各要素分解探究学生：群体差异（年龄教化心理学简答题汇总 本文内容：1、教化心理学的探讨对象探讨学校情境中学与教的基本心理规律的科学；探讨学生在学习活动中的心理现象及其改变和发展规律。2、教化心理学的探讨内容学习与教学的要素：

2、学生、老师、教学内容、教学媒体、教学环境学习与教学的过程：学习过程（核心内容）、教学过程、评价/反思过程3、各要素分解探究学生：群体差异（年龄、性别、社会文化差异）、个体差异（智力、阅历、爱好）老师：关键的主导作用，敬业精神、专业学问、专业技能、教学风格等教学内容：是教与学过程中要实现传递的主要信息部分。一方面表现为教学大纲、教材、课程；另一方面表现为学问、技能、价值观和看法。内容既要体现社会发展的须要和要求，但也要遵循学习和人的身心发展所揭示的特点和规律，并以学与教的理论和探讨为基础。教学媒体：是教学内容的载体，传递信息的工具教学环境：分为物质环境和心理环境，课堂管理探讨的主要范畴，也是学习

3、过程探讨和教学设计探讨不能忽视的重要内容4、教化心理学的作用总述：对教学实践具有描述、说明、预料和限制作用。分述：帮助老师精确了解问题为教化教学实践供应科学的理论指导帮助老师预料并干预学生供应各种探讨方法和角度5、教化心理学的发展状况总述：苏格拉底：我不是给人以学问，而是使学问自己产生的产婆柏拉图：强调心敏捷动，强调学问是天赋的亚里士多德：学问是感觉阅历的结果，并不是与生俱来的19世纪末，教化心理学才得以独立，渐渐发展起一个完整的体系教化心理学的创建20世纪20年头初创，教化心理学受到心理测量学的影响。夸美纽斯：捷克人；第一次提出教化必需遵循自然的思想，依照自然本性裴斯泰洛：瑞士人；论教学方法

4、提出“教化要心理学化”；老师探讨学生本性赫尔巴特：德国人；建立在科学基础之上，提出了“四段教学法”卡普捷列夫：俄国人；1877年出版了第一部以教化心理学命名的书冯特：德国人；1879年在德国比锡高校创立了第一个心理学试验室，心理学起先从哲学中独立梅伊曼：德国人；一切教化都应依据儿童的发展来实施桑代克：美国人；1903年著书教化心理学，后扩充为教化心理学大纲（人的本性、学习心理、特性差异与测量），勾画和建立教化心理学的框架和体系。这是西方第一本以“教化心理学”命名的专著，是世界上公认最早的，比较科学、系统的教化心理学专著，它奠定了教化心理学发展的基础，教化心理学这门学科由此产生。教化心理学的发展

5、20世纪20年头到50年头是教与学的发展时期30年头以后，学科心理学也成了教化心理学的组成内容。40年头，随着弗洛伊德的理论的流传，起先重视潜意识和意识问题的探讨，留意情感在教化和教学过程中的作用，关于儿童特性、社会适应、心理卫生等问题也进入该领域。50年头，程序教学和教学机器的兴起，信息论思想及相关的成果影响教化心理学。维果茨基：主见把教化心理学作为一门独立学科进行探讨，强调教化与教学在儿童发展中的作用，提出了“文化发展论”、“内化说”鲁宾斯坦：主见在儿童详细活动中去探讨心理现象在我国，1908年出现了第一本以教化心理学命名的书教化好用心理学，由房东岳翻译。1924年，廖世承编写了我国第一本

6、教化心理学教科书。走向成熟的教化心理学20世纪60年头，西方教化心理学内容日趋集中，显示其作为一门具有独立的理论体系的学科正在形成。这一时期，教化心理学注意结合教化实际，注意为学校教化服务。60年头初由布鲁纳发起的课程改革运动，人本主义思潮的发展，美国教化心理学重视研究教学中的社会心理因素。73年头，奥苏泊尔以认知心理学的观点探讨学生的学习教化心理学的完善20世纪80年头，随着皮亚杰、维果茨基的理论被大量介绍到美国，东西方的教化心理学的鸿沟被打破维特罗克认为人类学习是一个生成或意义建构的过程，提出了生成学习理论及技术。布鲁纳11014年总结了教化心理学的成果：主动性探讨、反思性探讨、合作性探讨

7、、社会文化探讨6、心理发展的含义指个体从受精卵起先到死亡的过程中所发生的有规律的心理改变过程。第一：从时间跨度其次：从内容上讲，心理发展主要表现为认知发展和社会性与人格发展第三：从性质上讲，心理发展可以是主动的改变，表现为心理机能的改善第四：从影响因素上讲，心理发展是天性与教养共同作用的结果第五：心理发展是有规律可循的7、心理发展的几个基本特征具有连续性与阶段性具有方向性与依次性具有不平衡性具有个体差异性8、中学生心理发展的阶段特征少年期：主要是初中阶段（11、1214、15岁）青年初期：主要是中学阶段（14、1517、18岁）9、少年期：具有半成熟、半无趣的特点。充溢独立性与依靠性、自觉性和

8、无趣型，抽象思维占主导，起先出现反思思维，思维的独立性、批判性也有所发展。青年初期：起先出现辩证思维，与人生观相联系的情感成为占主要地位的情感10、中学生心理发展的教化意义学习打算：身心发展水平对新的学习的适合性（美国格塞尔的双生子爬梯试验）关键期：最易学会和驾驭某种学问技能、行为动作的特定年龄时期奥地利洛伦兹的“鹅的认母”试验，把无需强化的，在肯定时期简单形成的反应叫做“印刻”现象。23岁是计数实力、学习口头语言第一关键期；2岁半3岁半是教化孩子遵守行为规范的关键期；3岁左右是培育孩子独立生活实力的关键期；4岁形成知觉的关键期；5岁左右口头语言发展的其次关键期。11、认知发展理论皮亚杰：创立

9、皮亚杰观点：发展就是个体与环境不断相互作用的一种建构过程引出“图式”概念：认知结构的基本单元，表现出某种可以重复的动作模式或思维模式图式的改变是通过同化和顺应两个过程实现的语言是认知发展的副产品，个体的发展是从个体化到社会化的过程认知发展的4个不同质的主要阶段感觉动作阶段：诞生到2岁，出现客体永恒性前运算阶段：2岁到7岁，出现象征思维和直觉思维，直觉思维表现出集中化、不可逆性和自我中心化倾向；出现泛灵论倾向详细运算阶段：7岁到11岁，获得守恒概念，具有分类和序列实力形式运算阶段：11岁到15岁，分析归纳概括，提出检验假设，命题间的关系维果斯基（前苏联）的认知发展观维果斯基的观点：强调社会文化在

10、儿童认知发展中的作用，创立了文化历史发展理论人的思维与智力是在活动中发展起来的，借助于语言符号不断内化语言是认知发展的工具，个体的发展是从社会化到个体化的过程提出“最近发展区”：在有成人帮助和独立解决问题之间的水平差异“唯一好的学习是先于发展的学习”，学习先于发展并促进发展12、中学生认知发展过程的特点视察发展的特点：自觉性、长久性、精确度、概括性、方法完善记忆发展的特点：有意识记、意义识记、抽象记忆（详细形象记忆初中发展、中学消退）思维发展的特点：抽象逻辑思维由“阅历型”上升为“理论型”（初一主导、初二关键）13、埃里克森的人格发展理论（美国的精神分析医生和心理学家）婴儿期：01岁，形成信任

11、感幼儿期：13岁，形成自主性儿童早期：36岁，发展主动性儿童晚期：612岁，发展学习中的勤奋感青少年期：1218岁，发展建立自我同一性青年期：1824岁，形成密切感成人期：2465岁，繁殖感对停滞感老年期：65岁死亡，自我整合对无望感14、影响人格发展的社会因素家庭教养方式（人类性格的工厂）：专制、威信、放任、忽视学校教化同辈群体15、健康人格的建构（人格统合性是心理健康的重要指标）指导学生进行自我统合：树立正确的自我意识、培育乐观向上的生活看法指导学生进行自我与社会统合指导学生进行自我与社会实践活动的统合16、自我意识的含义：是个体对自己及自己与四周世界关系的相识17、自我意识的分类从形式上

12、看：自我相识、自我体验、自我限制（知、情、意）从内容上看：生理的我、社会的我、心理的我18、中学生自我意识发展儿童大约从两三岁左右起先出现自我评价；青少年时期是自我意识发生突变的时期，出现了“假想的观众”和“个人的虚构”两种认知歪曲。19、中学生自我意识发展指导帮助中学生正确相识和评价自己：通过别人评价过度到自我评价从外部行为评价过渡到对内心世界和特性品质评价帮助中学生获得主动的自我阅历：敬重学生独立性，建立自尊感克服闭锁性和自卑感提高自我限制力（通过实践；教授策略和方法）20、中学生的认知差异认知方式差异认知实力差异认知差异的教化意义21、认知方式差异（认知方式又称认知风格，具有相对稳定性）

13、场依存性和场独立性：赫尔曼威特金冲动型和深思型：杰罗姆卡根整体性与序列性：戈登帕斯克22、认知实力差异智力及其测量：工具是量表；最早的智力气表是1905年法国比奈和西蒙编制的，后经斯坦福高校的推孟修订著名，因此该量表被称为斯坦福比奈量表。智力的差异（先天和后天因素共同造成）个体差异：量和质的不同（85115中等；大于130超常；低于73智力障碍）质的差异指个人智力构成成分的差异，加德纳认为人的智力由7种构成智力的差异也表现在成熟时间的差异群体差异：包括智力性别差异、年龄差异和种族差异等男女智力总体水平大致相等，男性智力分布的离散程度大于女性男女的智力结构存在差异（视觉、听觉、抽象、形象）23、

14、认知差异的教化意义创设认知差异的教学组织形式采纳适应认知差异的教学方式：美国芝加哥高校的布卢姆提出了“驾驭学习”运用适应认知差异的教学手段24、性格的特征差异（性格是人格的核心）看法特征：对待现实看法理智特征：个体在认知活动中表现的心理特征心情特征：心情活动的强度、稳定性、长久性和主导心境意志特征：个体对自己行为的自觉调整方式和水平方面的个人特点25、性格的类型差异机能类型说：19世纪英国的培因依据智力、情感和意志将人格分为理智型、心情性、意志型向性说：1913年瑞士的荣格将性格分为内向型和外向型独立听从说：奥地利的阿德勒将性格划分为独立型和听从型26、性格的性别差异性别差异心理学发展的里程碑

15、：11014年，美国的麦考比和杰克林出版了性别差异心理学27、性格差异的教化意义影响学生的学习方式影响学习的速度和质量影响学生对学习内容的选择28、广义的学习（学习的心理实质）有阅历产生的行为或行为潜能相对长久的改变第一：学习引起的是学习者行为或行为潜能的某种改变其次：学习所引起的改变是习得的第三：学习所引起的改变是长久的29、人类的学习（区分于动物）以语言为中介，自觉地、主动主动的驾驭社会和个体阅历的过程第一：人类的学习是一个主动、主动的建构过程其次：人类的学习是驾驭社会历史阅历和个体阅历的过程第三：人类的学习是在社会活动中，通过语言为中介来实现的30、学生的学习的特点是人类学习的一种特别形

16、式。在老师的指导下，有目的、有安排、有组织、有系统地进行的，在较短时间内积累前人所积累的科学文化学问，以此来充溢自己。第一：学问、技能和学习策略的驾驭其次：问题解决实力和创建性的发展第三：道德品质和健康心理的培育31、学习的一般分类加涅的著作学习的条件加涅的学习层次分类：信号学习、刺激反应学习、连锁学习、言语联结学习、辨别学习、概念学习、规则学习、问题解决学习加涅的学习结果分类：言语信息学习、才智技能学习、认知策略学习、动作技能学习、看法的学习我国的分类：学问的学习、技能的学习、社会规范的学习32、联结学习理论联结学习理论主要有经典条件作用和操作性条件作用桑代克的试误学习论（学习即联结，心即时

17、人的联结系统）学习的基本规律：效果律、练习律、打算律巴甫洛夫（俄国）的经典条件作用基本规律：获得与消退泛化：对相像的刺激以同样的方式做出反应，通常取决于新旧刺激的相像程度辨别：即分化，对相像但不同的刺激作出不同的反应斯金纳（美行为主义）的操作条件作用基本规律：个体的行为分为应答性行为（特定刺激）和操作性行为（自发）强化：正强化（主动）和负强化（消极）躲避条件作用回避条件作用消退：无强化过程惩处：不是负强化，是一种抑制行为程序教学和教学机器是干脆体现操作条件学习思想和强化原理的教学模式。加涅的信息加工学习论学习不是刺激、反应之间的简洁联结。刺激与反应之间存在着“学习者”、“记忆”等学习的要素。信

18、息加工模式图：学习是学生与环境相互作用的结果33、联结学习论在教化中的应用塑造或促进良好行为：普雷马克原理行为塑造消退不良行为：餍足代价结合消退和强化34、认知学习理论格式塔的顿悟学习代表人物：韦特海默、苛勒、考夫卡试验：苛勒的“黑猩猩”试验（叠箱试验）主要观点：学习是对知觉的重新组织，是内部形成一种完形（心理结构）学习是通过顿悟实现的布鲁纳的认知发觉学习学习观：学习的实质是主动形成认知结构学习包括获得、转化和评价三个过程教学观：教学的目的在于理解学科的基本结构驾驭学科基本结构的教学原则：动机原则（新奇内驱力、胜任内驱力、互惠内驱力）结构原则程序原则强化原则奥苏泊尔的有意义接受学习论依据学生学

19、习进行的方式，他把学习分为接受学习和发觉学习；从学习内容和认知结构的关系方面，把学习分为意义学习和机械学习意义学习：即符号所代表的新学问与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。所谓实质性联系，指非字面的联系，即用不同的词语表达，实际意义都是同样的。实现意义学习主要的条件：学生必需具有意义学习的心向（主动主动）学习材料具有逻辑意义学生的认知结构中具有适当的观念接受学习：课堂学习的主要形式“先行组织者”的教学策略：先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。35、认知学习理论在课堂教学中的应用重视对

20、关系的了解重视结构和顿悟的作用发觉学习和接受学习36、建构主义学学习论认为世界是客观存在的，强调学习者的主体作用，强调学习的主动性、社会性和情境性。学问观：学问并不是对现实的精确表征，只是一种说明或假设学习观：学习是学生建构自己的学问的过程，是主动的选择性过程学生观：学生不是空着脑袋走进教室的建构学习论在课堂中应用：探讨性学习、合作学习、教学对话37、接受学习和发觉学习理论的关系38、动机及其功能概念：引起和维持个体活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。功能：激活功能、指向功能、强化或维持功能39、学习动机及其基本结构学习动机有两个基本成分：学习须要和学习期盼（1）学习须要和内驱

21、力（2）学习期盼和诱因学习期盼指个体对学习活动所要达到目标的主观估计学习期盼是静态的，诱因是动态的学习须要是个体从事学习活动的最根本动力40、学习动机的种类近景的干脆性动机和远景的间接性动机内部学习动机和外部学习动机认知内驱力：一般由新奇心引起自我提高内驱力：获得地位和威望的须要附属内驱力：获得长者的赞许和认可41、学习动机和学习效果的关系学习动机和学习过程的关系：学习动机对学习行为有启动、定向和维持作用学习的结果也可进一步增加学生的学习动机学习动机与学习效果的关系：肯定范围内有一样性动机的最佳水平随学习任务的难度、学生特性不同而不同42、学习动机的理论强化论由行为主义学习论提出（联结派）。事

22、实上，诱因的动机价值是由很多因素共同确定，强化论学问强调了外在影响，忽视了学生内在因素的作用。例如：分数须要层次论是人本主义心理学派的马斯洛提出的理论。他认为，任何人的行为动机都是在须要的基础上被激发出来。人有五种基本的须要：生理须要、平安须要、归属和爱的须要、敬重的须要自我实现的须要详细分类：缺失须要：生理、平安、归属爱、自尊成长须要：认知理解、审美、自我实现马斯洛理论对教化的重要意义：假如学生的基本须要得不到满意，其学习就会受到影响动机的归因理论归因是人们对自己或他人行为结果的缘由作出的说明或探讨。心理学家海德在探讨人际关系时指出：寻求理解是人们行为的基本动因维纳把归因分为三个维度：内部归

23、因和外部归因（骄傲和侥幸）稳定性归因和非稳定性归因可限制归因和不行限制归因成就动机理论代表人物：阿特金森观点：个体的成就动机一类是追求胜利的倾向，即力求克服障碍一类是避开失败的倾向自我效能理论概念：对自己是否能够胜利地从事某种成就行为的主观推断影响因素：个体自身行为的成败阅历提出者：班杜拉观点：人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响强化分三种：干脆强化、替代性强化、自我强化43、学习动机的培育与激发（1）树立自信念提高学生的自我效能感：通过要求学生形成适当的预期来实现让学生在活动中体验更多的胜利通过供应挑战性任务来实现设置合理的目标：目标可用来激发学生的动机以改善他们的作业表现对学习目标达到

24、与否的反馈或评价有助于激发动机将长远目标分成多个近期子目标，供应有效反馈，纵向比较进行归因训练：老师帮助学生建立主动的自我概念让学生体验到胜利的喜悦，从而提高自信教授低成就的学生有效的学习方法，告知胜利取决于运用策略的努力程度（2）促使学生主动参加学习使任务更好玩：成就型价值、内在价值、利用性价值引发认知冲突合理运用表扬合适的反馈44、学习迁移的概念学习迁移是教化的基石，是一种学习对另一种学习的影响迁移的实质：新旧阅历的整合过程，通过分析、抽象、综合、概括等认知活动，从而在机构上形成一体化、系统化，在功能上能稳定调整活动的一个完整的心理系统。45、迁移的种类依据迁移产生的效果，分为正迁移：主动

25、迁移负迁移：消极迁移依据迁移发生的方向，分为顺向迁移：从前学习对后继学习的影响逆向迁移：后继学习对从前学习的影响依据迁移发生的水平，分为水平迁移：同一水平层次（学习钾、钠、钙等元素）垂直迁移：分为自下而上和自上而下的迁移依据迁移的内容，分为一般迁移详细迁移：coatraincoat依据迁移过程中所须要的内在心理机制的不同，分为同化性迁移顺应性迁移重组性迁移46、迁移的作用对提高解决问题的实力具有干脆的促进作用是习得的阅历得以概括化、系统化的有效途径，是实力与品德形成的关键环节对于学生学习和老师教学具有重要作用47、早期学习迁移理论形式训练说以官能心理学为依据，是最早的一种迁移理论。官能心理学的

26、提出者是德国的沃尔夫。官能是知觉、记忆等一般的心理实力。训练和改进各种官能，是教学的重要目标。迁移是无条件的，自动发生的。共同要素说桑代克和伍德沃斯以刺激反应为基础，提出该理论。1903年，桑代克进行了“形态知觉”试验。相同要素即相同刺激（S）与反应（R）联结，刺激相像而且反应相像时，两情境的迁移才能发生，相同联结越多，迁移越大。阅历类化说（概括化理论）贾德提出该理论，做了“水下打靶”的试验，认为产生迁移的关键是学习者在两种活动中能概括出他们之间的共同原理。概括化的原理和阅历是迁移产生的关键。关系转化说格式塔心理学家强调行为和阅历的整体性，更重视学习情境中对原理原则之间关系的顿悟在迁移中的重要

27、作用。苛勒1919年做了“小鸡（幼儿）觅食”试验。强调学习者必需发觉两个事务之间的关系，迁移才能产生，语言对转移有调整作用。要概括出情境的关系，主体能顿悟学习情境的内部关系。48、现代迁移理论认知结构迁移论是以奥苏泊尔的有意义言语学习理论为基础的。包括认知结构的可利用性、可辨别性和稳定性。认知结构是学问迁移的重要缘由，一切有意义的学习都是在已有学习的基础上进行的。产生式论由辛格莱和安德森提出，该理论涉及的是认知技能迁移问题。该理论强调迁移中的共同要素，只是这种共同要素更侧重于认知成分。两种技能之间产生式的交叉或重叠越多，迁移量越大。情境性理论以格林诺为代表所提出。他认为，迁移问题主要是说明在一

28、种情境中去学习参加某种活动，将如何影响在不怜悯境中参加另一种活动的实力。迁移的实质是新旧阅历的整合过程，整合可以通过同化、顺应和重组来实现。49、影响迁移的因素相像性：学习材料的相像性学习目标与学习过程的相像性学习情境的相像性原有认知结构：相应的背景水平原阅历的组织性相应的认知技能和策略学习的心向和定势50、为迁移而教精选教材，重视基础学问和基本原理合理编排教学内容合理支配教学程序教授学习策略在真实生活中学习51、学问的概念：是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织52、学问的类型由反映活动的深度不同分为感性学问：感知（实物实事）、表象（对从前感知过但当时不在眼前的活动反映）理性学问：概念

29、（活动本质属性和本质联系）、命题（不同对象的联系和规律）由反映活动的内容不同分为抽象学问详细学问由反映活动的形式不同陈述性学问：解决是什么、为什么、怎么样的问题程序性学问：借助某种作业形式间接推想其存在的学问，解决做什么怎么做加涅认为：程序性学问包括心智技能（对外）和认知策略（对内调控）两个亚类53、学问学习的类型第一：依据学问的困难程度符号学习：主要是词汇（汉子、英文）、还有实物、图像、事实性学问的学习概念学习：驾驭同类事物的共同的关键特征和本质属性命题学习：若干概念之间的关系其次：依据新旧学问的困难程度下位学习（类属学习）分为：派生类学习：新学问只是旧学问的派生物相关类学习：对原有的认知作

30、调整和重新组合上位学习：综合归纳并列结合学习：非类属非总括关系54、学问学习的过程包括学问获得、学问保持和学问提取55、学问的获得学问直观和学问概括56、学问直观的类型第一：实物直观其次：模象直观：现代化教学的主要手段第三：言语直观57、提高学问直观的方法第一：敏捷运用各种直观的形式其次：加强词与形象的协作第三：运用感知规律，突出直观性对象的特点（强度律、差异律、活动律、组合律）第四：培育学生的视察实力第五：让学生充分参加直观过程58、学问概括的类型感性概括理性概括59、有效的概括方法第一：用好正、反例证（正例传递最有利于概括的信息，反例传递最有利于辨别的信息）其次：正确运用变式（用不同形式的

31、直观材料或事例说明事物的本质属性）第三：科学的进行比较（同类比较和异类比较）第四：自觉地进行概括60、错误观念错误观念的性质：广泛性、自发性、顽固性、隐藏性错误观念转变的条件：引发学习者对原有观念的不满使学习者意识到新观念的可理解性显示新观念的合理性使学习者意识到新观念的有效性促进错误观念转变的教学：诊断错误观念、引发认知冲突、理解新观念、应用新观念、反思观念转变过程61、记忆系统及其关系第一：瞬时记忆，视觉贮存时间0.252秒，听觉大约4秒其次：短时记忆，保持时间大约5秒到1分（干脆记忆：72个组块；工作记忆）第三：长时记忆：容量没有限度62、遗忘的理论说明第一：痕迹衰退说（起源于亚里士多德

32、，由桑代克“练习律”进一步发展）其次：干扰说（前摄抑制和倒摄抑制）第三：同化说（奥苏伯尔）第四：动机说（这一理论最早由弗洛伊德提出）63、促进学问保持的方法第一：深度加工与主动参加其次：运用记忆术第三：进行组块化编码第四：适当过度学习（学习娴熟程度达到150%，记忆效果最好）第五：合理进行复习（刚好复习、分散复习、尝试背诵）64、技能及其特点概念：指通过练习而获得的，顺当完成某任务的一种活动方式或心智活动方式。特点：通过学习或练习而形成；技能是一种活动方式；是合乎法则的活动方式技能与实力的区分从性质上来看：从范围上来看：技能有特定性，特性心理特征有普遍性技能与实力的联系：技能的形成以肯定的实力

33、为前提；技能的形成促进实力的发展65、技能的种类第一：按其本身的性质和特点，可以分为动作技能1）从对外部刺激的调整方式看，分为连续性动作技能和非连续性动作技能2）从对外部条件的利用程度看，分为封闭性动作技能和开放性动作技能3）从所涉及的骨骼、肌肉及动作幅度的大小，分为精细动作技能和粗大动作技能特点：对象客观性、进行外显性、结构绽开性心智技能（借助内部语言，简缩的相识活动，包括感知、想象和思维）1）依据心智技能适用范围不同，分为一般心智技能和特地心智技能加涅依据学生学习的结果，将心智技能分为：才智技能与认知策略特点：对象具有观念性、执行具有内潜性、结构具有简缩性66、技能的作用第一：调整和限制动

34、作其次：技能是获得阅历、解决问题的手段和前提条件第三：影响学习者的特性品质67、动作技能形成的阶段第一：操作的定向（动作映像的形成非常重要，操作活动的目标映像包括：一是有关操作本身的各种信息；二是与动作技能学习有关或无关的各种内外刺激的有关信息的相识和区分）其次：操作的仿照动作技能的主要特点：从动作品质、结构、对其限制、效能看第三：操作的整合特点：从动作品质、结构、对其限制、效能看第四：操作的娴熟（高级阶段，是操作活动方式概括化、系统化而实现）特点：从动作品质、结构、对其限制、效能看68、动作技能的培训第一：精确的示范与讲解（讲解、示范）其次：必要而适当的练习（练习方式、练习的量、练习曲线、高

35、原现象3缘由）第三：充分而有效的反馈（反馈的方式、反馈的内容、反馈的频率）第四：建立稳定清楚的动觉69、心智技能形成的有关理论第一：加里培林的心智技能形成阶段论1）活动定向阶段2）物质活动或物质化活动阶段（直观中的两种基本形式）3）有声言语活动阶段4）无声的外部言语阶段5）内部言语活动阶段其次：安德森的心智技能形成三段论1）认知阶段2）联结阶段3）自动化阶段73、心智技能的分阶段形成第一：原型定向（主要任务：建立自我调整机制，供应内部限制条件）其次：原型操作第三：原型内化73、心智技能形成的特征对象脱离的支持物、进程压缩、应用的高效率73、心智技能的培育1）激发学习的主动性与主动性2）留意原型

36、的完备性、独立性和概括性3）适应培育的阶段特征，正确运用言语4）创设条件，供应心智技能练习、应用的机会73、学习策略的定义学习策略探讨起先于1956年布鲁纳等人的人工概念学习的探讨。学习策略的四个方面特征：主动性、过程性、有效性、程序性74、学习策略的构成较有代表性的分类是迈克卡的观点，将学习策略分为第一：认知策略（复述策略、精细加工策略：类比记忆术、组织策略：层级图归类法）其次：元认知策略（安排、监控、调整）第三：资源管理策略75、认知策略第一：复述策略（随意识记和有意识记、解除相互干扰、解除相互干扰、多种感官参加、复习形式多样化、留意复习时间的合理支配、试图回忆、画线）其次：精细加工策略1

37、）记忆术：位置记忆法、缩减和编歌诀、关键词法：阿特金森的声音联结和心象联结、谐音联想法、视觉想象、语义联想2）做笔记3）提问4）生成性学习5）利用背景学问，联系实际第三：组织策略1）聚类组织策略2）概括法：依据概括方式不同分为纲要法和网络法3）比较法：对立比较、差异比较、比照比较、表格法76、元认知策略概念：对认知的相识，即个体关于自己学习或如何学习的学问。包括学生对自身认知活动的自我意识和自我调整。第一：安排策略其次：监控策略（最常用的是自我提问法）第三：调整策略（安排和监控是自我调整学习的基础和依据）77、资源管理策略第一：学习时间的管理（统筹支配、高效利用最佳时间、敏捷利用零碎时间）其次

38、：学习环境的设置第三：学习努力和心境管理第四：学习工具的利用第五：社会性人力资源的利用78、学习策略的训练原则：主体性、内化性、特定性、生成性、有效监控、个人自我效能感训练方法：指导教学模式、程序化训练模式、完形训练模式、交互式教学模式、合作学习模式79、什么是问题和问题解决发展学生问题解决实力是教化的一个重要目标。加涅指出：教化课程的重要目标就是教学生解决问题。任何问题都含有3个基本成分：给定的条件、要达到的目标、存在的限制或障碍。问题定义：在给定信息和要达到的目标之间有某些障碍须要被克服的刺激情境。问题的种类：依据困难程度分为困难问题和简洁问题依据解决的思维方式不同分为常规性问题和创建性问

39、题依据概括程度分为抽象问题与详细问题依据清楚程度分为结构良好的问题和结构不良的问题（结构良好问题：问题有明确性、解法的确定性）问题解决的特点：目的指向性、认知性、序列性问题解决的种类：常规性问题解决、创建性问题解决80、问题解决的过程发觉问题理解和表征问题（弄清问题的本质与关键）提出假设检验假设（有干脆阅历和间接阅历两种方法）81、解决问题的一般方法第一：算法式（把全部可能的方案都列举出来）其次：启发式（纽厄尔和西蒙的手段目的分析法、反推法）第三：简化法第四：类比法82、影响问题解决的主要因素文体特征、学问阅历（质和量）、定势与功能固着83、提高学生问题解决的实力的教学第一：形成有组织的学问结

40、构，以提高学生学问储备的数量与质量（帮助学生坚固驾驭和记忆大量的学问；供应多种变式，促进学问的概括；重视学问间的联系，建立网络化结构）其次：教授学生运用策略（在详细学科学习中教授思维方法；外化思路，进行显性教学）第三：供应多种练习的机会以促使技能达到自动化水平第四：培育思索问题的习惯（激励学生主动发觉问题；激励学生多角度提出假设；激励自我评价与反思）84、创建性及其特征新奇、独特和价值意义成为判别创建的重要标准。创建的类别：依据创建产品的价值意义不同分为真创建（首创性）和类创建（独特性）创建性：心理学家德雷福达尔认为，创建性是人产生任何一种形式的思维结果的实力，而这些结果在本质上是新奇的，是产

41、生他们的人事先不知的。具有创建性并不肯定能保证产生出创建性产品。创建性的两个主要成分：创建性想象（关键，心理过程）、创建性思维（美国吉尔福特通过因素分析法提出，创建性思维结构由发散思维和聚合思维构成）探讨认为，发散思维及其转换与创建性的关系最为亲密，是创建性思维的核心，发散性思维有流畅性、变通性与独特性三个特征。85、影响创建性的主要因素第一：环境（环境、家庭气氛、学校教化环境、社会文化）其次：智力第三：特性（常被视为人类心理及行为的动力源和监控系统）高创建性者一般具有幽默感、有理想和剧烈的动机、能够容忍模糊与错误、喜爱幻想、具有剧烈的新奇心86、创建性的培育学校是培育学生创建性的基本教化途径

42、第一：创建相宜的环境（创设宽松的心理环境托兰斯指出，平安自由的集体气氛是学生创建性的表现的必要条件；给学生留有充分的余地、改革考试制度与考试内容）其次：注意特性的塑造（爱护学生新奇心、接受学生想法、重视学生独特性、供应榜样）第三：创建性思维策略训练（培育学生的批判性思维、发散思维训练、学会容忍模糊性、推想与假设训练、自我设计训练、头脑风暴训练）87、看法的实质与结构看法的实质：通过学习而形成的，影响个人行为选择的内部打算状态或反应的倾向性。首先，看法是一种内部打算状态，而不是行为反应本身；其次，看法不同于实力；再次，看法是通过学习形成的。看法的结构：看法的认知成分（个体对看法对象所具有的带有评

43、价意义的观念和信念）看法的情感成分（看法的核心部分）看法的行为成分（心理学家拉皮尔的探讨证明白知行脱节）88、品德的实质与结构品德的实质：道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据肯定社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。首先，品德反映了人的社会特性，是将外在于个体的社会规范的要求转化为个体的内在须要的困难过程；其次，品德具有相对稳定性；再次，品德是相识与行为的统一。品德的心理结构：道德相识（是个体品德的核心部分）道德情感（从表现形式上分为直觉的、想象的、伦理的）道德行为（包括道德行为技能和道德行为习惯）89、看法与品德的关系两者实质相同，但仍有区分。首先，二者

44、所涉及的范围不同；其次，价值的内化程度不同。从看法的最低水平起先，依次是“接受”，即留意“反应”“评价”“组织”“性格化”。90、关于品德发展的理论第一：皮亚杰的道德发展阶段论皮亚杰认为儿童的道德发展大致分为两个阶段：在10岁以前，儿童对道德行为的推断主要依据他人设定的外在标准，成为他律道德；10岁以后，即内在道德。他用说故事的方法探讨了412岁儿童的道德推断，以“打破杯子”故事为例。其次：柯尔伯格的道德发展阶段论提出了人类道德的依次原则，并认为道德认知是可以通过教化过程加以培育的，他探讨的方法是两难故事法，将道德推断分为三个水平六个阶段。（P182）吉利根认为他的探讨忽视了性别差异，提出了关

45、怀取向的道德。91、中学生品德发展的基本特征第一：伦理道德发展具有自律性、言行一样（形成道德信念与道德志向、自我意识增加、道德行为习惯逐步巩固、品德机构更完善）其次：品德发展由动荡向成熟过度（初中阶段品德发展具有动荡性、中学阶段品德发展趋向成熟）92、看法与品德学习的一般过程与条件看法与品德学习的两种形式：亲历学习、视察学习看法与品德学习的一般过程：依从、认同、内化影响看法与品德学习的一般条件外部条件：家庭教养方式、社会风气、同伴群体内部条件：认知失调、看法定势、道德认知93、良好看法与品德的培育第一：有效的劝服正反面论据其次：榜样示范第三：价值澄清（选择阶段赞许阶段行动）第四：群体约定第五：赏罚限制94、心理健康的含义（一）心理健康道德概念11010年，世界卫生组织对健康的定义：躯体健康、心理健康、社会适应健康、道德健康。1946年，第三届国际心理卫生对健康定义：所谓心理健康，指在身体、智能、情感上与他人心理健康不相冲突的范围内，将个人心境发展成最佳状态。这次大会提出的心理