2023年最新教学教育调查报告教育的调查报告(四篇).docx

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1、2023年最新教学教育调查报告教育的调查报告(四篇) 在当下社会，接触并运用报告的人越来越多，不同的报告内容同样也是不同的。那么什么样的报告才是有效的呢？这里我整理了一些优秀的报告范文，希望对大家有所帮助，下面我们就来了解一下吧。 教学教化调查报告 教化的调查报告篇一 读王铭铭人类学是什么 近年来随着人文社科学问的普及，越来越多的人起先接触并了解人类学这一学科，诸如田野工作、亲属制度等人类学名词也让人耳熟能详。列维-施特劳斯曾经说过这样一段话来表达他刚接触人类学时的兴奋心情：“我的思想从封闭的学究哲学的圈子逸出，在户外饱吸清爽的气息，精神为之一震。像一个闲逛于山间的城里人，我沉醉于广袤的天地，

2、而我惊诧的眼睛难能摄入富有和繁多的情景。”这句话既表达了列维-施特劳斯对于人类学的宠爱，也从一个侧面说明白人类学是一个内容丰富的学科。因此，刚刚接触人类学这一学科的人难免会觉得无从下手，而王铭铭老师的人类学是什么一书无异于是一把让人轻松步入人类学殿堂的钥匙。 一、关于人类学是什么 人类学是什么是人文科学是什么丛书中一本，是王铭铭老师应邀为全部爱好人类学的人编写的入门读物。王铭铭，毕业于厦门高校，后留学英国伦敦高校，获人类学博士学位，现任北京高校社会学人类学探讨所教授，著有社会人类学与中国探讨、村落视野中的文化与权力、逝去的旺盛等。这本书始印于2023年，正值世纪之交。在新的世纪里，我们中华民族

3、的现代化面临着极大的机遇，也同样面临着极大的挑战。如何抓住机遇，怎样应对挑战这一难题摆在我们面前。而解决这一难题的关键就是设法使我们每一个人都获得全面的发展。我们已经走过了“学好数理化，走遍天下都不怕”的年头，现在的时代要求我们不仅要学习先进的自然科学学问，而且也要学习人文科学学问。 而人类学是一门注意体会和理解的学科，怎样避开铺陈把它的道理、规则、价值和技艺说清晰呢？“英国人类学家利奇曾在所著的社会人类学中，指责了一些人类学教材，说它们以昆虫学家采集蝴蝶标准的方式来讲解并描述人这个困难的故事。利奇的意思是说，要让人理解人类学，不能简洁地排列概念和事例，而应想法子让学生和爱好者感知学科的内在力

4、气”（人类学是什么，p1）。而王铭铭老师也正是这么做的，在本书中他以明快、简洁的语言介绍了人类学的探讨方法、对象、内容以及人类学发展的历史等。 人类学是什么一书主要包括九个部分：人看人；他者的目光；“离我远去”；迈进人文世界；生活的节律；“天”的演化；看别人，看自己；人类学者的成年以及富有意义的洞察。并且，在每一部分的开头作者都用一个人类学大家的话语来总结这一章要讲的主要内容。 “人看人”这一部分主要讲了由于探讨视角的不同促使探讨问题的不断转变，进而人类学的探讨对象渐渐分化，清楚。 人怎样成为人文化中的人一样的人，不同的文化价值观。 “他者的目光”这一部分主要讲解并描述了近代人类学和现代人类学

5、的发展。说到了被人类学家视为天职的追求：文化的互为主体性，它要求人类学家通过探讨“非我族类”来反观自身，“推人及己”不是“推己及人”的对人的素养形成一种具有普遍意义的说明。 在“离我远去”中，作者讲到：“做一个人类学家，要培育一种离我远去的实力，到一个自己不习惯的地方，体会人的生活的面貌。所以，这里的我是自己但不指单个人，而指人生活在其中的自己的文化”。事实上，作者这里所说的“离我远去”的过程就是社会学探讨中重要的价值中立的立场，就是 去除民族中心主义的过程。并且也提到了人类学最重要的探讨方法：田野调查。 “迈进人文世界”则主要体现了整体和局部结合观点理解本土观念的探讨方法。要知道每一种文化都

6、有其存在的意义，不能带有民族主义的和种族上好恶的观念去评价他人的文化。 “生活的节律”与“天演化”这两部分分别从传统的和动态的两方面讲解并描述了文化。而第七部分“看别人，看自己”则通过中国和法国的一些生活方式和信仰的对比，试图在一个被我们二元化了的“东西方世界体系”中找寻我们社会阅历的不同与相像，从而揭示出我们在历史过程中形成的那种“焦虑”的可能理解。第八部分“人类学者的成年”则说“探讨者必需要有一种新的观点和境界，就是探讨者不但要把探讨的对象看成身外之物，而且还要能利用自己是人这一特点，设身处地的去了解这个被探讨的对象”（费孝通）。这就要求我们要善待他人的学问，做到“离我远去”，才能形成正确

7、的相识和价值。第九部分“富有意义的洞察”则是对全书的一个总结，讲解并描述了人类学中的人文主义、人类学的用途及人类学的中国化。 “人类学是什么这本书，要尽量表达相对性与普遍性的结合，要从一般的人类学动身，进入他者的目光，再从他者的目光进入生活方式的常识，从这些常识进入构成社会的原理，再转入学科在学问互惠中的意义，最终论述人类学的基本相识与价值”（p8）。 二、迈入人文世界（本书第四部分） 作者先引用了闻名的女人类学家露西本尼迪克特的一段话，意在说明每一种文化都有其存在的价值，都有不同的选择之路，我们要同等的看待每一种文化，不能以自己的价值观推断一种文化的好坏。作者分别从社会人类学、经济人类学、政

8、治人类学以及宗教人类学的角度绽开论述。 （一）、社会人类学亲属制度探讨 作者认为亲属制度是人类学历史上最古老的文化遗产，具有多样性和文化差异，一般可以从亲属称谓和两性居住形式进行理解。那么怎么说明我们看到的不同的亲属制度呢？闻名的美国人类学家摩尔根依据进化论的观点划分了社会结构演化的各个时期。而后来的亲属制度的探讨采纳了两种新的理论模式，一种是以英国人类学为特征的继嗣理论；另一种是以莫斯和葛兰言等法国结构主义者为先驱的法国学派的交换理论。 提到交换理论就不能不提到结构主义人类学的创始人之一列维-施特劳斯。在亲属制度的基本结构一书中，他不仅论述了外婚制和乱伦禁忌的起源问题还说明白狭义交换和广义交

9、换的问题。列维-施特劳斯认为，外婚制和乱伦禁忌，内婚制和交表婚各自代表“意识社会关系的两个阶段”。这次根本性的分别导致了两种可能的交换模式即狭义交换和广义交换。狭义交换在两个集团之间进行，而广义交换则在两个以上的集团之间进行。他认为，亲属制度的基本结构就是以交换妇女为根本的结构。亲属制度的基本结构用结构主义的方法对亲属制度进行了探讨，为以后的探讨奠定了基础，同时它也打破了人类学探讨的田野工作的唯一方法，开创了人类学探讨的新路径。 王铭铭老师也指出最近人类学对亲属制度的探讨产生了反思。美国象征主义人类学家大卫施奈德写作了美国亲属制度一书，他最终得出结论说，所谓的亲属制度的探讨，不过是西方人独创出

10、来的探讨非西方人的手法，它本质上还是反映的是西方人社会中的继承和安排的观点。因此，人类学产生了亲属制度探讨的第三种方法本土观念的探讨方法。本土观念的探讨方法，正如格尔兹在一篇论文中提到的，重要的是要理解当地人怎样看待人。也就是露西本尼迪克特说过的“文明从未像现在这样迫切的须要一批这样的个体，他们具有真正的文化意识，从而能够客观的，毫无畏惧的，从不以反唇相稽的看法看待别的部族之受社会调整与制约的行为”。 （二）、经济人类学互惠、安排与交换 作者在书中说到，经济人类学探讨的主要内容包括三项：生产方式的类型；交换的类型以及不同文化对“经济”的不同看法。大多数人类学家认为，经济现象也是文化的现象，是人

11、的关系的反映，因而，在考察经济现象时，不能简洁的关注物质，而应关注物质的人格色调，关注物质的文化意义。 波拉尼在大转变一书中把人类的交换概括为三种类型互惠，再安排和市场交换。互惠是对称性的；再安排是集中性的；市场交换则是自足性的，是市场中“手”与“手”之间的相互运动。 关于互惠的探讨当属马塞尔莫斯的礼物一书。莫斯认为，人与人之间就是一种交换关系。礼物交换是一种是社会关系的意义体系，与注意利益获得的现代市场交换不同，礼物交换强调的是人与人之间“面子”的互惠性。而中国人对“面子”是极为看重的，我们民间的“随礼”、“送礼”、“溜须”、“上油”等说明白中国人礼物交换的困难性。作者认为正是由于中国人礼物

12、交换的困难性，说明我们不仅要看到礼物交换通常带有的莫斯所说的那种“总体赠予”和“人格交换”的特质，也应当看到实利交换的一面。 作者在本小节最终提出了一个问题：“我们常说的礼仪之邦与民间送礼行为之间的关系究竟是什么？”，笔者以为这个问题翟学伟的探讨能赐予肯定程度上解答。翟学伟认为，在中国这样的情理社会中，人情交换不是一般性的交换，亲属和权力表面是在不同的范畴中，事实上却是在一个范畴中运作，人情和面子事实上是权力再生产的方式。 （三）、政治人类学权力与权威 政治人类学在19世纪诸多关于社会形态演化和法权制度起源的论述中得到过零星的论述，其基本做法是将当时非西方的各种政治体制来与西方社会内部的非正式

13、制度进行类比创建出一个阶段性的序列，将非西方各文化的政治面，当成西方政治体制的远古历史来探讨。20世纪上半叶人类学的探讨进入了一个反思的时代，起先反思近代以来的西方国家体制的“进化”带来的很多问题，尤其是两次世界大战表现出来的国家中心主义和全权主义政治的问题。在这样的背景下，政治人类学探讨的另类的政治模式备受瞩目。 王老师认为，政治人类学家关注的是那些缺乏中心集权制度的社会，那些“无国家的社会”政治运行的基本逻辑与实践是一种“有秩序的无政府状态”。1940-1960年之间，政治人类学的探讨主要集中于两个方面：政治组织探讨和权威形成探讨。政治组织探讨的翘楚是埃文思-普理查德，他在努尔人中提出了闻

14、名的裂变理论，但是在努尔人的社会中不存在权威。在权威形成的探讨中利奇的贡献最大，他在缅甸高地的政治制度中，指责了功能主义有关政治的论述，认为这种理论过于重视稳定的政治制度，而忽视了不同政治制度之间的互动。他部分的接受了马克思的冲突观点，强调政治的动力正是来自于冲突和斗争，强调权威的建构是政治动态的基本过程。在过去的二三十年中，法国理论家福柯的权力理论在学问界中引起了很大的反响。福柯间接的通过“文化的互为主体性”的反省达到了对现代性的指责。 作者认为，政治人类学关注的很多现象，涉及到权力与权威的观念与实践。这两个概念的主要差别是，前者强调未经公众承认的支配力，后者强调已被公众承认的支配力，二者的

15、区分在于强制性与非强制性。而不同的文化中对于权力与权威的说明是不同的，我们不能简洁的以自己的价值观作为推断，要深化不同的文化中进行有意义的探究。 （四）、宗教人类学信仰、仪式与秩序 作者认为宗教人类学产生于不同民族对于不同的神力的想象。早期的人类学探讨将宗教探讨与人的自然学问的“进步史”联系起来，派生出“迷信”（巫术）、“宗教”和科学这个时间序列。马林诺夫斯基是其中的集大成者。在法国人类学界，社会学家涂尔干就认为，巫术是个人克服问题的工具，宗教是社会团聚的手段。同时涂尔干学派造就了新一代人类学家，使他们更加关注宗教仪式中社会构成的原理与过程，特殊是凡吉纳普和特纳的探讨。 一个世纪以来的宗教人类

16、学探讨，受启发于宗教的社会观与伦理观，特殊关注正规的宗教教派以外的宗教现象，并逐步将视野拓展到日常生活中去。人类学家认为，大到教会的朝拜，小到印尼的斗鸡仪式，都是在创建一种道德共同体,在表现着人对于秩序和混乱的推断和想象,处理着人间的社会问题。这也就是说，人类学家虽然知道宗教可能是对现实社会关系的“观念形态扭曲”，但他们也认为这种“扭曲”本身也服务于社会现实的建构。而宗教与社会的这种两可关系也是人类学家最为关注的问题之一。 三、人文类型与人类学是什么 在人类学是什么一书中，王铭铭老师对弗思的人文类型一书大加赞许：“人文类型以最为简洁的语言，论述了一门探讨对象和探讨方法如此多样的学科，为我们了解

17、人类学供应了赏心悦目的绪论”，“他的作品总是耐人寻味的”。 弗思1901 年生于新西兰，在奥克兰读完高校后，到伦敦经济政治学院师从马林诺夫斯基攻读人类学，是马氏的第一个博士，后来继承马氏的讲座，成为该校的教授，师徒二人使伦敦经济学院成为世界社会人类学重镇。弗思被称为英国“社会人类学之父”，并因在学术上的卓越贡献受封爵士爵位。1988 年, 费孝通先生依据弗思所赠的1975 年人文类型英文修订本，约请他人修订中文本，由商务印书馆出版，2023年列入华夏出版社“现代人类学经典译丛”再版。丛书其余四本为马林诺夫斯基的文化论、西太平洋的航海者, 拉德克利夫布朗的社会人类学方法和埃文斯普里查德的努尔人。

18、 人文类型也是人类学的入门书。在书中，弗思从学科内部对人类学进行了全面的阐述。本书含导言及七章正文。正文大致可以这么分: 第一章“种族特征和心理差别”、其次章“人和自然”是对两种观点的否证，即确定人的思想和行为的，不是种族(人的生物性)，不是自然环境(客观世界)，而是文化或社会； 第三章“原始社会的劳动和财宝”、第四章“社会结构的某些原则”、第五章“行为的规则”、第六章“合理的和不合理的信仰”，非严格但相对对应地介绍了社会人类学的探讨内容，即经济人类学、亲属制度、政治人类学(法律制度)和宗教人类学；最终一章“人类学在现代生活中”论述了社会和文化的变迁以及应用人类学两个主题。 笔者以为，在人类学

19、是什么中“人看人”对应人文类型中的第一章“种族特征和心理差别”；“迈进人文世界”对应第六章“合理的和不合理的信仰”；“生活的节律”对应第五章“行为的规则”；“富有意义的洞察”则对应 了最终一章。可见，王铭铭老师是循着弗思老先生的轨迹写的人类学是什么但是包含的内容也更丰富，其思路是按着中国人的习惯写的，所以可能对中国的读者来说，作为入门读物人类学是什么比人文类型更简单接受和理解。 四、简短的结语 正如作者在本书最终说道的那样，人类学“这样一门学问教的不是怎样治理人，而是怎样理解人；教的不是怎样在社会中获得经济与政治的胜利，而是怎样理解人的经济和政治追求；教的不是怎样信任一种宗教、一种教条、一套生

20、活的规则，而是怎样理解它们的特定的社会逻辑和宇宙观逻辑”。“人类学的信条是：一门对人最有帮助的学问，一般不是那种能使一个人支配另一个人、使一个人利用另一个人的技巧，一般不是追求权力和利益的手段，而是一种离我远去的思想，这种思想没有干脆可见的用途，却具有启迪人生、改良社会、陶冶情操、深化思想的力气”。 作为一门学科的入门书，作者没有用文字堆砌理论也没有长篇累牍的抽象概念，只是用言简意赅的语言、平易近人的看法将关于人类学的各个方面对我们娓娓道来，给我们展示了人类学的无穷魅力。作者虽然是泛泛的向我们介绍有关人类学的方方面面，但是并不曾遗漏任何重要的东西。在书中作者不仅一一叙述了人类学的历史、理论和大

21、家，还与中国相结合，让我们看到人类学的“中国心”。 究竟什么是人类学，好像恒久没有完整的答案，但是已经有越来越多的人参加到人类学中来，人类学家也将不懈的进行探讨，因为其探讨对象人类始终在改变着。 参考文献： 1王铭铭.人类学是什么m.北京: 北京高校出版社，2023.2弗思.人文类型m.费孝通译.北京: 华夏出版社，2023.3郑少雄.人类学家都是虚伪的做好人？人文类型读后j.西北民族探讨，2023，01.4郭志超译.人类学是什么j.原载美国人类学学会编人类学是什么，1982年版.5王铭铭主编.西方人类学名著提要m.江西：江西人民出版社，2023. 教学教化调查报告 教化的调查报告篇二 教化人

22、类学讲义 学习参考书： 1.冯增俊，教化人类学（一般高等教化“十一五”国家级规划教材），人民教化出版社，2023； 2.滕星，教化人类学的理论与实践：本土阅历与学科建构（系列丛书），民族出版社，2023； 3.乌申斯基（著）、郑文樾（译），人是教化的对象：教化人类学初探(上、下)，人民教化出版社，2023。 第一章 导论 一、教化人类学的学科意义 1.探寻教化生成与人类发展的内在规律：探求教化生成的基本特点；探求教化作为人类发展的内在规律；供应新视野、新方法，建立新的生存实力。 2.推动教化探讨模式的转型：寻求人类教化的志向模式；确立学校的时代教化责任，全面发挥教化文化功能；为学校教化工作供应

23、科学依据；促进对人的敬重，培育有特性的新一代。 3.发展教化人类学的决策功能：参加教化决策是教化人类学发展之基础；教化人类学决策探讨的特点：人、文化、实证、跨文化比较；教化人类学的决策功能：诊断、论证、询问、预料、反馈、干预。 二、教化人类学的探讨对象与学科主题 1.探讨对象：注意教化与人类发展的跨文化探讨；实地调研与文化分析。 2.教化人类学的学科历史发展特征：从教化问题到探讨对象；美德的不同传统形成了美英等国文化教化人类学和以德语系国家为代表的哲学教化人类学两大流派。 3.当代教化人类学的主题建构：从种族间教化问题到个体与群体间教化问题；从民族发展与个体发展到族群发展与整体人类发展问题；从

24、考古探讨转向主流文化；从弱势群体到现代教化。 三、教化人类学（educational anthropology 或 anthropology of education）的学科体系 教化人类学是一门新兴的边缘学科，发端于20世纪前后。在其次次世界大战后得到重视并在战后经济旺盛中快速发展，在70年头经济危机冲击下得以成熟并成为有独立学术地位的新学科。 教化人类学是一门应用人类学的原理和方法来探讨教化，阐明教化作用于人类发展的基本原理和特点的科学。应用的、阐明教化与人类发展的基本原理，发展主题。 中国教化人类学不应照搬美国的种族冲突模式和西欧的人论，而应是一门受历史唯物主义关于人的发展理论指导，运用

25、人类学原理及方法，探讨教化与人发展相互关系的科学。其探讨领域包括：教化与人的生成、教化与人类演进、教化与文化变迁、儿童学习与人类学探讨、教化与人的生物适应性、比较教化人类学、不同文化的教化观、探究学校教化与文化过程、课程文化与学生班级生活、教化与人的全面发展。其次章 教化人类学的发生发展 一、人类学与教化人类学 “人类学之父”康德：人类学是“探讨人类的学问”，是一门对人的包括体质、心理、精神、理性、个体和整体、文化和习俗、民族和种族的探讨，尤其强调注意人的知、情、意、人格等方面的探讨。 人类学走向教化的必定：工业化运动的社会要求，人类学发展的学科扩张，教化学发展的迫切须要。人类学与教化学联姻的

26、基础：都以人为探讨对象，以人的文化探究和哲学探讨为理论基础，致力于人的完整性发展，有共同的发展须要。 俄国教化家乌申斯基在19世纪50年头首次提出“教化人类学”的概念，出版专著人是教化的对象。1913年，意大利特别教化及儿童教化家蒙台梭利出版了世界第一本教化人类学专著。 二、文化教化人类学的产生和发展 以英语系国家为主，最早源于美英，关注于多元文化问题的解决。其教化文化观为：教化是一种文化传递过程；人生活于文化之中，人的发展是接受文化传递，适应文化变迁的过程；文化变迁与教化变迁是一样的。 文化教化人类学派在反种族主义教化中兴起，在探究教化的文化功能中转型，在反思教化本身中整合创新，1954年在

27、美国斯坦福高校召开的教化与人类学联合大会是文化教化人类学从应用性学科发展阶段转向学术性学科发展阶段的关键标记。 20世纪70年头后，文化教化人类学渐渐发展成熟，对传统教化探讨的范式进行了激烈的批判：批判把文化当作由一系列特质组成从而确定教化的观点；批判把学校当作正规教化的主要机构的观点；批判教化心理学家把学校的科层制目的等同于社会的教化目的；抨击教化社会学家把学校的基本只能看成是均等地对一切儿童实施教化；批判把学生当作可按种族性、社会阶级和宗教来划分的“社会原子”的传统探讨法；批判教化心理学家把学习问题归结为儿童个体头脑内部问题的倾向。 三、哲学教化人类学的产生和发展 哲学教化人类学流行西欧，

28、以德语系国家为主，其目的是运用哲学人类学原理和方法对教化与人的发展绽开探讨，探讨人的全面性，用教化的力气来挖掘人的潜能，完成人的不确定性和不完善性，造就完整的人。 哲学教化人类学的主要理论重心在于教化如何促使人的本质特征的改变和形成，其主要探讨领域包括：可塑性、可教化性、教化的须要性、教化的意向性。 比较文化教化人类学和哲学教化人类学的历史过程可以发觉，不同文化和教化问题是教化人类学理论流派产生的根源，因此必需结合中国国情，发展中国的教化人类学。 四、教化人类学将来展望 当前中国教化人类学的探讨取向：少数民族教化探讨模式、弱势群体教化问题探讨、主流文化教化探讨范式。中国教化人类学面对的是中国教

29、化从封建模式转向现代教化体系的历史进程，必需回答中国教化现代化中面临的关键性问题。 第三章 教化人类学理论体系 教化人类学的理论体系形成历程： 沿用人类学的分析模式（文化化）“人类学+教化学”的分析模式（人类学家和教化学家各取所需，探讨教化问题）有学科特性的理论分析框架（从教化本身立场思索问题）。 一、教化人类学的理论分析框架 1.本质生成模式 探讨人的本质与教化的本质的互动关系和生成发展，即探讨人之所以成为人和教化之所以成为教化以及他们的互动关系，特殊重视从人与教化的本质的形成、发展、变更的一般特性上，把握教化在人发展中的一般作用模式。哲学教化人类学均可归结为对本质的探讨：人的形成是相识教化

30、的基础；教化的本质在于人的塑造；教化过程包括人的生成。 局限：无法说明不同群体的详细教化行为，尤其是教化历史进化中人的发展呈现出的差异。2.工具主义模式 20世纪60年头，斯平德勒提出工具主义模式：教化只有成为通过连接行为目的之间的工具性联系的活动，才能真正塑造儿童的特定行为，培育特定的价值观、看法、信仰和各种技能与实力，既使儿童的行为产生这种文化系统所期盼的结果，也使儿童从中获得相应的报偿，如功名、地位、金钱等。教化建立这种工具性联系是一种社会须要，儿童的认知适应性就是依据这个工具主义建立起来的。当社会变迁时，在新信息作用下，儿童就会转到与文化系统相适应的认知图式，实现从对传统工具性联系的怀

31、疑到抛弃，最终采纳新的工具性联系。 局限：该模式比较偏重于感知、认知、选择、思维等内部心理因素，回避了影响学生选择的各种社会力气；只探讨了文化学习中学校的作用，未说明学校中学习是如何发生和进行的。 3.互动传递模式 亦称执行模式或交互文化传递模式，强调群体成员在交互作用中对文化内涵的获得，认为只有在实际交往和实践文化规则中才可能真正理解和获得这些文化规则，而且这种获得是整体性的。这种文化传递受到社会文化认同的制约。 吉尔森：身份是凝集着社会等级、人种、财宝、宗教、职业以及多重社会关系的文化名片，在面对面相互交往过程中具有重要意义，阻碍了学问在人民中的自由传播（而非个人实力差异），造成了现在社会

32、中学问的不匀称分布。在学校面对面的相互交往中，师生各自原有的认知图式、世界观、行为习惯和心理倾向发生不同的冲突和整合，形成新的认同意义的等价物，文化传递或教化也就随之发生了。正是通过这一过程，文化才能不断复制自身、在持续文化中发展文化。学校教化正是由于特具这种功能，才能按社会要求复制出现实社会须要的人才的。该学说的缺陷在于不能说明人的文化选择，且倾向于对信息的处理而不是文化传递，缺乏对教化的整体论证。 麦克德莫特等人对课堂社会关系组织的探讨：把课堂作为大社会的缩影，探讨社会是如何制约课堂以及课堂是如何复制社会的。主要探讨三大问题：课堂中的社会关系组织的形成和对学生学业的影响；课堂内外不同种族学

33、生的交往形式对学生发展的影响以及文化背景的影响；教化的社会文 3 化功能对学生在校表现的确定性。 冈彼兹的交际策略理论：将情景意义这一概念应用于交际策略探讨中，认为文化策略和背景化线索是由文化所确定的，这是造成文化发展差异的关键要素。因为不同文化背景的老师和儿童，不行能共享共同的背景线索，而且还会常常出现不同的误会。 威尔科克斯等人的结构功能主义文化分析理论：探讨教化发展与工业社会发展的结构对应作用，认为，在现在工业文化中，正规教化的水平、职业专业化的程度和社会地位之间有一种坚固的联系，把教化作为满意工业社会发展所须要的工具。 局限：不能说明多元文化在受教化中的不一样现象，仅限于微观的探讨领域

34、。4.系统共生模式 以西格尔为首的一批学者探讨作用学校教化过程的各种力气，提出了系统论模式，把影响学校教化的各种力气都纳入系统的特定位置，从文化深化、影响机制到对学生的影响以及学校教化系统的形成、运行、限制、转变，进行了系统的探讨，并认为学校要有效地适应环境改变，就应形成一种开放性的教化系统。 局限：过于理论化，且仅限于对学校的探讨。5.生态学模式 把教化放在特定的文化生态环境中加以考察，探讨某一特定的教化要素与其他要素之间的关系。特殊注意学校教化行为与环境（社会组织、价值观、人群关系）之间的相互关系。以奥格布的“学校教化人种生态学”和“教化文化生态学”模式最为闻名，认为学校是一种与社会其他系

35、统相互作用着的机构，学校中的每一种行为都与社会的需求相对应，并反映着社会的须要。 局限：不能看到人类教化发展的全进程。6.进化论模式 遵循达尔文进化论的基本原理，认为人在进化、文化在进化、教化也在进化，人类进化不能离开教化，教化进化也是人类进化，主见按历史演进的方向探讨教化进程。 局限：有硬套发展阶段公式，把教化放进学者们设想的发展模式中的倾向。7.述评 各个模式均以文化传递作为教化的基本功能，学校是这种传递的特别形式，人的发展受其制约。学校是社会的一部分，又是一个高级文化体，孤立地看待学校和学生的问题是错误的；每个儿童无时不刻不在接受文化传递，不行能被“文化剥夺”，但由于儿童接受文化的性质、

36、数量、形式等方面的不同，呈现出多样的智力群落和人格差异。 二、教化人类学探讨特性 教化人类学是运用人类学的概念和方法，对教化与人的发展的关系进行历史与现实，宏观与微观，人类、国家与个人的全方位的考察，更好地把握教化的本性和现代教化的特征，使教化更好地服务于人类自身的生存与发展。教化人类学以其特有的文化内涵和广袤的文化视野，以及对人类生活场景的详细入微的洞察与分析，为把握教化与人类自身的生存与发展问题供应了独特的探讨视域。 第四章 教化人种志探讨方法及运用 一、教化人类学探讨方法的特点 l 跨文化比较探讨：将很多探讨者收集的人种志资料放在一起，进行统计或比较的探讨，从多种文化之间的比较中发觉某种

37、文化的意义世界； l 实地探讨和参加视察（田野调查）：探讨者深化某一文化人群中，通过与当地人长期深化地接触和了解，考察其教化与四周社会文化环境之间的相互依存关系。该方法是收集资料、形成观点的主要途径和方法，也是开展跨文化比较探讨的前提条件； l 释义学方法：是教化人类学在分析资料时常用的一种思维方式，强调在大量教化事实、现象与意义世界之间建立起必定的联系，从整体上把握人类文化现象和教化现象的普遍规律性，对一切文化现象和教化现象持一种理解的宽容的兼容并包的看法。 二、教化人种志的概念及特征 教化人种志是教化人类学的主要探讨方法，集中体现了教化人类学的特点，尤其是体现了跨文化比较探讨和实地探讨的精

38、髓和原理，也是进行释义学探讨的前提条件。正是20世纪60年头大规模的教化人种志探讨促进了教化人类学的成熟与发展，可以说，教化人种志探讨是教化人类学的详细化，是教化人类学的一种别称。 教化人种志探讨可分为宏观与微观人种志，构造性或追踪性人种志探讨（侧重于对特定事务或行为的跟踪探讨，常用于探讨语言与非语言的互动行为）。个案探讨是人种志探讨的重要形式，通过对某一个案进行长期深化的调查探讨，以获得对个案的整体相识和把握，以获得结论。 教化人种志探讨的特征： l 注意本地人作用试图站在本地人的角度思索问题，使自己成为局内人； l 力避偏见实事求是，摒除先入之见，不进行价值推断； l 重视行为的文化情境把

39、对一切行为或问题的分析置于肯定的社会文化背景下，对人的行为与四周环境的相互依存关系做动态的、历时性的描述与分析； l 重视教化机构的文化联系以广袤的文化视野，变熟习为生疏，以他者的眼光重新谛视熟习的行为与现象； l 重视学校的文化功能注意学校传递的“是什么”，而非“应当是什么”。 三、教化人种志研的程序及策略 1.探讨者的专业素养（培育文化洞察力、田野工作的专业素养、三次诞生）2.探讨方案的选定：主题选择、做出假设、确定探讨对象及选择相关方法； 3.田野工作的开展：获准进入探讨情境、田野中的生存策略（应对文化冲突、实现思维转型）； 4.利用多种方法收集资料：教化参加视察、深度访谈、口述历史探讨

40、法、问卷等； 5.资料整理：深描、对探讨资料进行比较和概括。人种志探讨成果应尽量做到：不要进行评价，避开带有自己的价值观和偏见；不要写流水账式的报告，要剔除无关材料，抽取主要观点；不要按调查模式总结，而应依据自己调查后的理解进行分析，对资料进行创建性地阐释，即理论化的工作。 第五章 教化与人的生成 一、教化人类学的人性观 l 人具有自然性本质； l 人具有社会性本质； l 人具有思维和语言实力的本质； l 人具有自我的本质； l 人具有主体性的本质； l 人具有创建的本质； l 人具有发展的本质； l 人具有追求意义的本质。 二、人的未特定化与教化特性 人之所以成为人，主要在于人具有的未特定性

41、。人缺乏动物独具的精密的本能特定性。因此，人自诞生起，就必需不断地学习，才可能接着生存和得到发展。未特定化带给人类的不完善性，恰恰也使得人类获得了双重自由“一方面从本能的统治下获得自由；另一方面又在趋向创建性的自我确定中走向自由”。未特定化给予人以教化的需求与可能。未特定化给予人以社会性。 人的未特定化使人具有人的可塑性与可教化性，人的可塑性和可教化性成正比，是人的生成的两种体现形式。人具有可教化性这是由人的可塑性确定的。与人的可塑性并非是无限制无止境地相像，人的可教化性也并非能使人无限制地受教化。 三、教化与人的自我定义 人的自我定义是自我发展的最高阶段，是自我能动性的重大表现，也是自我意识

42、的结晶和自我之所以能改造世界的关键要素。人的自我定义是人在生成过程中依据对自我实力、效能、须要等方面的理解对自身做出特定的相识和评价，以此建构一个关于人、民族、群体或个体的相应概念，刻画其图像的过程。每一个人、民族群体都必需根据这个图像生活和定义行事。 人的自我定义是一个从低水平向高水平发展的过程，也是人的自我发展以及人成为人的过程。人通过自我定义把自我与社会，把过去、现在与将来等联系起来，开展回顾反思与前瞻性的探究性。在这个意义上，人的自我定义的性质和水平，关系到任的发展以及人类的生存和进化。 教化在人的自我定义中的作用体现在：教化必需给予人以自我定义的实力；教化必需培育人的历史反思与批判创

43、新；教化必需培育人在自我定义中的整合力。 四、人的生成与教化的作用 卢梭：植物的形成在于栽培，人的形成在于教化。 有助于人生成的教化模式：教化应以“人”为动身点；教化应注意人的实践活动；教化应担当自由启蒙的责任；教化应使人获得创建意识与实力；教化应不断培育人的学习实力；教化应使人不断趋向真善美。 第六章 教化与人类进化 教化与人类进化，是一种广义上的人的生成，一方面是人的生成在人类社会发展上的演进过程，另一方面指明人的生成受到人于人之间的相互作用，以及教化在这种作用之间的关系。 一、人类诞生与教化起源 强调从人类起源的最本原的角度来把握教化与人的关系，相识教化的本质特征，推知人类教化的历史进程

44、及现代特点，而不是为探讨起源而探讨。 1.探讨人类的进化的基本点：只有看到当时作用于原始猿人的多种动因，并循着进化的轨道，才能找到教化与人类起源的内在联系。 2.劳动的产生于教化对人类起源的作用：仿照动物的学习群体相互仿照式教化教化 人的产生、劳动的产生、文化的产生以及教化的起源是一样的。人的劳动起先于向动物学习。人类祖先在漫长的进化过程中先是不断仿照动物的行为，继而在群体间仿照这些行为，这种仿照具有全新的意义：为生计而进行的有意识的、有选择的示范和学习；沉淀积累并建构成新动作；构成全新群体共有的动作；代际传递仿照。可见，劳动的产生是全体猿人的共同创建，是猿人身心发展、心理发展、文化发展、教化

45、发展到肯定阶段的产物。劳动是人类获得自身的最重要进化成果，劳动最大的本质特征是社会性，这就确定了它必定是教化的结果。 3.语言产生于教化对人类起源的作用 分节语既是传递的须要也是传递的产物，是群体社会给予的教化功能，也由于教化的作用，使群体获得共同的音和分节语，进而有效的活动和维持群体本身。 大脑的区分是语言的作用，而语言的发展又总是和教化相一样的。因此：教化在猿向人转变的起始就以相应的形态发生了，并伴随人发展的各个阶段发挥特有的作用；推动猿向人转化的根本力气是劳动，但是推动那种动物式的劳动的转化，以及猿的思维向人转化的根本力气只能是由教化产生的语言；人的一切差异，都必定表现为教化上的差异。语

46、言的发展、人脑的进化、劳动的出现、人的形成都是同教化的起源相一样的，在这个意义上可以说，教化造就了人。 4.文化产生于教化在人类起源中的作用 教化本身就具有文化的特质，是文化的一种生命机制，是人类起源的一个重要动因。人类文化进化的形态、水平同特定人类的教化形态、水平相一样。 5.人类教化的三大本质特性： l 教化服务生成和参加社会实践的本质； l 教化依人类须要生产人的本质（人类的三种生产：物质生产、精神生产、繁殖）； l 教化与文化相依存的本质。 二、教化进化模式与人类文化适应机制 l 物种进化的自动粗话模式从自然进化到教化进化教化进化的机制 l 培育人类社会文化适应性：提升人的生物适应性；选择和整合学习内容；创新教化方式。l 人类进化中的教化定义： u 教化是一种文化传递的过程。 u 教化是一种有目的的培育人的特定活动。 u 教化是一种有安排的、有正式组织的培育人的活动。u 教化，即有特地场所的正规教化过程。u 教