诺曼底号遇难记的评课稿.docx

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1、诺曼底号遇难记的评课稿诺曼底号遇难记的评课稿教学贵有特色。崔老师“诺曼底号遇难记一文的教学 案例（以下简称“诺课”），所展示出的动感十足与节奏和 谐，是其成功的两个鲜明特点。动以情晓之理，教学所宜。诺课于“情”字上下的功夫, 可谓用心良苦。首先是背景音乐与影视图像的多次出现，在对 气氛的烘托、情感的培养和心灵的感悟上，因文造景，以景生 情，缘情促悟，课堂着实为之增色不少。先声夺人是眼下不少 课例常见使用的一种方法，妥适与否却未必都思虑周全。诺 课则自有其打算：课前我心永恒一曲不仅为气氛营造作铺 垫，为文本学习作引导，更为那将开始的课堂教学定下了“悲 壮、沉郁而又不无“催人激奋”的基调，款款心曲

2、，尽在不言, 蓄势已然待发；泰坦尼克号沉船影像一段，文字配以场景，颇 具震撼力，教师却引而不发，只轻轻一带，四两拨千斤般地以 文本朗读的方式点燃起学生心中的激昂与振奋，其场面的热烈 恰好映衬出教师的几多巧思；而临近课尾的画面，一唱三叹， 起伏有致，音起而影落，前呼有后应，体现出执教者的周密构 思。可如果以为诺课的动情之处只是来自多媒体手段的运 用，那就“见外”了；崔老师的着力点始终紧扣文本，无论是场 景中人群的惊慌失措，哈尔威船长的临危不惧，还是面对英雄 油然而生的崇敬之情，无一不是来自小说的陈述描绘，来自人 物的行为举止，来自课文的行间字里，文至深处其情自涌，情 到浓时其义自见，正因为激情自

3、有来处且又彼伏此起，教学过 程中的精彩才一以贯之令人期待。情动于衷而不得不发，这是教学的一种境界。本课案例中, 数十人次发言覆盖率反映出的学生学习兴趣之多欲望之强是可 喜的；相对于眼下课堂中沉默大多数的现状而言应是可许的； 而敢于让出时间和空间为学生搭建自主学习的平台，这样的教 学气度更是可嘉的。学生发言在教师看来，一忌平，说不上什 么见解；二忌飘，渺无行踪不着边际；三忌散，没有中心逮啥 说啥。本课案例对此或许提供了可供借鉴的一些做法。一是寻 找兴趣点：你心目中的英雄什么样子？六年级的学生，“英雄 情结”各有所好雷同也难。二是有了根据再来说：沉船的时间 怎么算得这么准呢？下课以后找到了根据再来

4、讨论。三是拨乱 反正做决断：你能从文中找到相关的依据吗？发散思维不错， 但总要有所依据才是。师生间对上话不算难，难在能交流，起 波折，有所获。教学的语言艺术，启迪智慧，激发想象，还须 授人说明表述的条理和判断推理的严密，如此说来，“动口”就 不是仅仅说几句话、走一个形式那样简单而已。著名学者陈平 原教授曾说，培养学生良好的交流与对话的能力，是一所优秀 的中学最珍贵的品质之一。交流并沟通着，对话并思考着，说 自己想说、愿说、爱说崔老师的心意看来学生们并不谦让 而是自以为是地领受了。动乎情而止于言到底留着缺憾，何如“动心”！诺课把 教学重点设定为“哈尔威船长的形象的感知”，如果仅仅把文章 做在表面

5、，从文本中选几处词语句子讨论讨论，师生一起说说 看法想法，如同在一些展示课上我们常常见到的那样，应该也 不会有太多的责难知识与能力有目共睹嘛。可是从教学的 整个过程观之，崔老师显然有着更进一步的追求。我不知道， 当小说中灾难来临时的情景从文字到图像反复冲击着人的视线 和心房的时候，崔老师领着她的学生捕捉的究竟是段落的层次 大意作品的主题内涵，还是感同身受的一种换位体验，抑或是 对于生命考验的一种精神与意志的历练？几乎全班人不请自起 放声朗读一定不无感染，不无感奋，或许还有着些许感动。我 也不知道，在哈尔威船长沉入海底时浮上师生心头的那些话语, 为什么有人会拌和着眼泪，那是生活不能承受的重，还是

6、心灵 难以负载的轻，抑或那是一种发现与顿悟的欣喜？我只知道， 诚如一位教育专家所言，当教育传达出对学生的善意、信任和 关爱时，唤醒的是学生的向学之心和向善之志。一时一地，一 课一文，泪花倏忽一闪，怦然亦只一动，未足道之，可假以时 日呢，察之久远呢？只要融入生命化入血液的，生命总有印证 的一天。的确，教学是有生命的，而大凡一个生命体的明显表征之 一，便是和谐的节奏。读诺课案例，或起或伏，时强时弱, 高低错落，疾缓间进，总体给人气脉匀称之感。课堂教学宛若作画，题材哪怕丰富，技法哪怕高超，却不 敢把整张画纸都填满了，所谓留白即是。或出于时间和效率的 考虑，有人爱自己一讲到底，保证计划不出变化；或因为

7、求全 贪大，字词句段说文讲道挂万而不漏一，概无割舍；或从形式 手段的追求出发，打上一段PP,下载几幅画面，再不，进入 网络无限沟通，自编自演个课本剧之类师生同娱，说唱逗乐琳 琅满目此非不为，实不能也！满招损，缺什么也不能缺了 学生的主动和参与。借用一句广告词：文学少了想象一如生活 没有联想，世界将会怎样？诚如前述，诺课中的师生对话, 对在兴趣点上，学生有话能说，譬如关于英雄的想象；对在疑 难点上，学生有话但却不知怎样去说，譬如关于事故的责任； 对在兴奋点上，学生有话想说，譬如关于英雄的权利。其实， 崔老师并不因为学生能说、难说或想说从而任由评说，说，在 她是有目标也讲分寸的。沉船事故责任的分歧

8、可以议论纷纷， 可是船长的鞋钉在甲板上的说法却不容纠缠一句话带过，个 中玄机自不难窥破。偏离了说什么，怎么说乃至于说和不说都 并不重要了，这是教学规程，也是一种执教的理念。讲课与乐队的指挥或许也有得一比，无论昂奋还是沉郁， 也不分激扬还是柔缓，张弛之间不能失度。如果说场景描绘、 船长品质、沉船原因等部分片段体现某种学习的深度、思维的 强度和训练的力度的话，那么，教学的导入、分角色朗读、告 别英雄等部分片段则体现了某种联想的广泛性、方法的灵活性 和过程的有趣性。前者为张则后者为弛，前者陷入沉思则后者 启迪想象，前者重在读文则后者发人感悟，前者偏于能力提升 则后者更重情感熏陶，前与后，互为因果，相

9、融相和，在参与 中融合，在交流中和谐。例如，众多细节中我们可以注意到这 样两个镜头：一是在讨论哪些段落描写船长的指挥，众说不一 取舍难定时，教师插了一句“老师就自作主张了”；二是在两个 学生发生意见分歧时，教师表态说“这个问题我倾向于XX同 学的观点课堂由老师作主本该天经地义，何来“自作主张” 一说？对也好，错也罢，答案自由老师判定，有必要端持“倾 向于这样一份委婉小心吗？相信谁都会有自己的一杆秤。 当“呵护成为为人师者的一种自然与本能，和谐将无处不在， 我对此毫不怀疑。崔老师的课，有声亦有色，有情亦有义，润 明人们的眼，清澄人们的耳，而透过那根指挥乐棒不经意地轻 轻一勾或一挑，拨动的却是人们

10、的心弦。有形隐于无形，无中 居然生有，事物往往如此背反。应了俗话说的“亮点总有阴影处”，读诺课案例遗憾亦 不免一二。课例开始，甚至未及开讲，教师便书写“英雄”二字, 醒目之余是否还显突兀？执教者在本课“反思”中说：为了能 更形象体会这个人物（船长）的形象，我问学生，你所看到的 向你传递了什么信息？能不能根据文章的词语来进行说明？如 诚如所言，“信息”应该来自“根据”,则“英雄”这一定调究竟是 怕学生无法正确“说明”，还是因为太过简单，所以完全不必 “说明”？可那又该怎么去理解这两个板书字的意义和作用呢？ 意义是形象的意义，而非形象是意义的形象；形象并非都需要 标签和结论，即使有，也不必急于先给定性，让事实说话，让 形象展示，让文学开口，“意义”往往说明不了什么，这是我以 为有所遗憾的。同一类型的问题还有：哈尔威船长是个怎样的 人？（见预习题）其一，这样的提问无法显示文学所要求的 “这一个”，换个名姓即到处适用，比如“阿Q”，比如“奥楚蔑 洛夫比如其三，”怎样的人”问的大约总是类型而非个性, 有意或无意间，培养学生的“答题意识”更甚于“品味意识”，也 怕不会是杞人的忧患。