中国农村教育观的变革.docx

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1、中国农村教育观的变革农村教育是在农村地区对各个年龄段农村人口实施的包括农村 学校教育（基础教育、职业教育等）与社会教育（社区教育等）在内 的各级各类教育与各种形式教育的总称。对于广大发展中国家，农村 教育是农业文明向工业文明过渡、出现农村与城市二元社会、农民处 于不利条件的历史背景下进行的旨在使农村人口获取知识与劳动技 能、现代公民意识与创业能力的教育。实际上，中国对农村教育的 认识经历了复杂的发展过程，而且正发生着质的变化，反映了中国教 育思想不断发展走向成熟的趋势。“教育思想是人类对社会和教育 认识、概括、论证和思考的结晶，是社会和教育发展到一定阶段的产 物，是人类社会进入文明时代。教育上

2、升到自觉状态的标志。”从革 命战争年代到今天的改革开放，始终存在着“如何认识中国国情，如 何从国情出发摆正农村、农业、农民在中国的地位”的问题。这正是 农村教育观的出发点与归宿。农村教育观是“农村社会改革与发展 的思想”的一部分，其变革不但与教育实践的发展互为条件，而且为 农村变革之走势所左右。从方法论看，问题的本质是如何进行“主体 自我定位”：我国是什么样的国家？如何对待农村人口受教育？从 操作过程讲，中国现代化要经历农村工业化、城镇化；其内在动力是 中国农村人力资源的开发以及由此带来的农村经济发展。这种“发展” 并非使农村人将户籍变成城镇人，而是应该实现从小农生产者到“中 农的大前提下，努

3、力让农民及其子女取得受教育机会。指示：对工农 子弟实行人民助学金。接管全部私立中小学、废除（干部子弟学校） 这种贵族学校。他强调从农村实际出发办学：“农村小学可分三类： 中心小学、不正规的小学、速成小学。农村小学应便于农民于女上学。” 一年一度的农村“冬学”也主要是向农民进行政治时事教育，着眼于 巩固农民必须享有的政治地位，以对付国内外的。农村教育成为的一 种特殊工具。第二步，（1956T965）农村教育主要服务于从经济上 巩固政权。抗美援朝与“社会主义改造”胜利之后，从经济上巩固政 权上升为头等大事。一方面承认“严重的问题是教育农民”，另一方 面又乐观地预测“文盲可以在较短的时期内（例如7年

4、至8年）加以 解决”。为尽快摆脱经济落后而发动时，为八大二次会议工作报告加 上“农民同盟军问题的极端重要性，革命时期是这样，建设时期仍然 是这样。无论在什么时候,政治上犯错误，总是同这个问题相关联的”。 农村教育也就定位于“教育农民同盟军、巩固与农民同盟军的关系、 为农村经济建设服务”。为此他反对阻碍农村教育的“全国统一教学 计划和教材”，肯定“戴帽子（小学附设初中班）是好办法、先 进经验。农民子女就近上学方便，毕业后好回家生产”。强调“课程 不要那么多，那么高，要砍掉一半”，“教材要有地方性，应当增加 一些地方乡土教材”。写信给等领导人，提出“取消宪法课，要编新 的思想政治课本”。并把“教育

5、与生产劳动相结合”作为“学校办工 厂和农场，工厂和农业社办学校”的“比较完整的教育体系”的三条 原则之一（另两条是党的领导和群众路线）。农业中学、简易小学与“半耕半读”的办学形式在农村得到推广。这一系列措施迎来了农村 教育第二个辉煌期。在这个阶段，农村教育成为执政党绝对领导下为 农村经济建设服务的基本力量。同时，由于反右斗争、反斗争带来的 政治威慑力，教育作为特殊工具继续释放着的能量；长达20余年的 “阶级成份论”把一些“出身不好”的农村青少年基本排除在教育 大门之外。第三步，（1966-1977）农村教育主要服务于从“文化” 上巩固政权。十年，只讲“教育是的工具”，批判“全民教育”。关 于“

6、资产阶级知识分子统治我们学校的现象再也不能继续下去了” 的指令，人民日报关于“农村公办小学下放到大队来办”及“马 振扶公社中学一学生不会答题挨批评自杀”的宣传，使农村教育成了 的靶场。为了安置城市青少年，“接受贫下中农的再教育”，农民成 了教育的主体。加上“工农兵学员上大学、改造大学”、与公社一夜 普及中小学，使农村教育（从正规教育、非正规教育到非正式教育） 在组织上被高度重视,规模上迅猛扩大，形式上花样翻新;但其目标、 内容与方法已背离教育规律。当教育工具论强调到极至，共和国教育 己被异化。这是一段值得总结、值得反思的教育发展史。教育的本 质是通过育人塑造未来。教育的本体功能是育人，它首先体

7、现在促进 人的成长、发展上，教育的其他功能都要以此为基础、为中介，即通 过育人来实现。而教育的“工具性”与“功利性”只偏重教育的社会 功能（如政治功能、经济功能等），忽略教育的本体功能。在这样的 教育下，农民很难主动获得求生存、求发展所需要的知识技能、健全 人格与创造能力，其局限性随着时间的推移渐渐显露出来?事实提出 了一个不应回避的问题：过去的农村教育对几亿农村人口自身的发展 起了什么作用？为什么经过几十年农村教育已高度组织化的农民在 建国40年之后的1989年还有2. 2亿文盲、8000万贫困人口、600个 贫困县（直到今天，农村贫困仍然是经济与社会发展的最大阻力，让 中西部地区广大农村脱

8、贫致富、仍然是经济与社会发展的最大目标）？ 为什么“农村包围城市”的胜利一方?革命根据地，在向城里输送了 一批批领导者、管理者之时自身却无力脱贫,被纳入“老（老解放区） 少（少数民族地区）边（边疆地区）穷（贫困地区）”之例？教育不 是万能的，但也不是无能的。那些最早享受教育的农民未能获得求生 存、求发展的最起码的知识技能与创业能力，那么，农村教育、农村 社会发展、农民的自身活力等等，就不仅仅是农村教育的讨论，而应 当成为中国改革与发展必须从根本上解决的重大课题。第二个时期： 改革开放之后（1978-1998）,农村教育挑战“工具论”。H一届三 中全会后，农村教育既是农村脱贫致富工作的重要组成部

9、分，也是全 国教育改革与发展的重要组成部分，迎来了教育史上最辉煌的时期。 农民以及农村教师获得了 “第二次解放”。可以自主安排自己的劳动、 生活与交往，就有了思想上、文化上的相对自由，这使农民有了享受 教育权的可能；农村教师的社会地位、经济地位、文化地位相继得到 提高，加上义务教育法、教师法、中国教育改革和发展纲要 等法律法规的颁布，以及农村经济发展对教育投入的支撑，也使农村 教育有了根本性变革的可能。20年来，农村教育的确有了根本性的 变革。这主要表现在“量”的发展方式、发展速度、发展规模上。在“质”的方面，义务教育在广大农村的迅速普及对于世代文盲的亿万 农村家庭，本身就是“质”的深刻变化；

10、但从发展农村教育的基本思 路?即从发展农村教育的思想方法论看，仍然没有摆脱“教育工具论” 的制约。这个时期可分为三个阶段：一、第一个阶段，提倡农村教 育为“本地”培养有用人才而进行教育改革。发展农村教育的思想方 法论主要表现为“农村教育实用论”。经过拨乱反正的恢复性发展 及恢复高考的导向，农村教育得到迅速发展。同时，脱离农村实际的 弊端也越来越突出，几十年前陶行知指出的乡村教育弊病仍大量存在。 河北农业大学开发太行山时，并没有什么先进技术，但不少农民反对。 前国家教委领导在“全国贫困县教育工作研讨班”（1988. 10）指出：“一些初中毕业生连果树剪枝都不能理解，这难道不值得认真反思一 下农村

11、教育吗？ ”他说：“从宏观上看农村教育存在三个突出问题”： 一是“教育结构不合理”，“对职业技术教育注意不够”；二是“在 办学方向上，还没育真正转到为当地建设服务，为当地培养人才的方 向上来”：三是“教育体制是适应产品经济的要求，很多专业教育都 只面向全民所有制”。因此带来教育的社会功能没能充分显示出来的“严重后果”。他批评“在农村，上学就是为了升学的观念”，“大 批从学校里毕业的学生回到农村后，由于受到上学只是为了升学离开 农村的思想影响，不关心当地的经济发展，并且也缺乏一些必要的生 产技能，因此，素质比较低”。针对这些问题，另一位负责人提出：“农村教育真正转到主要为当地培养社会主义建设人才

12、，促进当地经 济。社会发展和帮助农民致富的轨道上来。这是建设社会主义新农村的一项重要措施。”任何“措施”都是实现某种目标的工具与手段。 “农村教育要为当地培养人才”成为一种目标导向指挥着农村教育。接着开展的全国的农村教育综合改革（115个县）与“燎原计划”（七 五期间在500个县内建设1500个实施燎原计划示范乡）活动，促进 了 “三教（普通教育、职业教育、成人教育）统筹”、“农科教结合”， 使农村教育无论在规模还是在数量上都取得了显著的发展。但是究其 初衷，仍然是出于推动“农村教育为当地培养建设人才”。“为当 地培养建设人才”的初衷并没有错。作为拨乱反正的一部分，“乡村 小学教师是不是知识分

13、子”的争论终于有了肯定结论；乡村也开始真 正落实“学校以教学为主”。当国家转到以经济建设为中心时，农村 教育必然地从为政治服务转向为经济建设服务。所以当时鲜明地提出“农村教育培养当地所需建设人才”无疑是有针对性的。但是，“当 地所需建设人才”应具有怎样的质量规格？ “当地”是多大的空间？“当地人才需要”呈何种发展趋势？ “培养”的主体是指学生所生 活学习的某地、某校，还是包括农村正规教育、非正规教育与农村非 正式教育在内的全部农村教育？由于改革开放促使农村经济迅速发 展，使任何“当地经济”都与区域经济、全国经济乃至国际大市场相 连，再加上几千万农村剩余劳动力要寻找新的出路，其中大部分需要 从“

14、当地”转移。而无论是“离乡”还是“离土”，对农村人的思想 观念、知识技能、创业精神与创业能力等素质要求都是单一为“当地” 确定的教育标准所达不到的。在一些国家级贫困县，一方面从农村经 济到农村教育都需要救助，另一方面一些初、高中毕业生乃至专科生 却在家乡“找不到工作”。农村教育“当地”观的功利性作法在新的 历史条件下、在受了一定教育的农村青壮年身上开始遇到了挑战。二 第二个阶段，“双基达标”推动农村教育大发展，同时暴露出为各种“达标”而办学的负面影响。1985年召开全国教育工作会议，颁发 了关于教育体制改革的决定，从“教育体制改革的根本目的是提 高民教素质，多出人才、出好人才”的前提出发，提出

15、了 “把发展基 础教育的责任交给地方，有步骤地实行九年制义务教育”与“分级办 学，分级管理”等教育体制改革的决策，调动了地方办学积极性。1986 年我国正式开始实施九年义务教育ol992年，主席在党第14大提出， 到本世纪末，基本普及九年义务教育，基本扫除文盲。并制定了 “基 本普及九年义务教育。基本扫除文盲”的标准，规定了不同地区达标 的时间表。由此开展了由各级人民代表大会监督、由各级政府实施、 迄今乃在进行的“双基达标”活动。1994年全国教育工作会议，中 国政府承诺：到2000年在85%左右的人口地区普及九年义务教育, 使青壮年中的非文盲率达到95%左右。在这之前，教育发展与经济 发展己

16、打下一定基础；在这之后，中国各级党政领导与全体教育工作 者进行了不懈努力。从“量”的发展而言，这个承诺基本实现。在世 界上九个人口大国中，只有中国能够实现在“世界全民教育大会”上 作出的这一承诺。把“双基达标”作为行政任务强行推进，大大强 化了各级党政领导发展农村教育的政府行为，的确推动了农村教育的 超常规发展。按西方教育理论，人均GNP 800美元才能实施九年义务 教育，而我国在人均GNP不到300美元的情况下就开始实施九年义务 教育，并且以较短时间完成了西方发达国家50-100年才完成的九年 义务教育普及任务，使我国农村教育取得了举世闻名的发展成果。根 据教育部发展规划司“1999年全国山

17、？乱低臣啤笔?总?. 1999年全国 普通高校招生154. 86万人，比1998年增长42. 90%。中、西部地区 高等教育有较大发展；其中贵州、山西、河南、新疆、湖南、江西等 有普通高校招生增长率超过50%。b.在全国城市普通高中在校生增 长快于县镇农村的背景下，部分中西部地区和县镇农村普通高中规模 发展出现高于城市或与城市同步发展。江西、山东、河南、广西、贵 州、云南、甘肃等一些中西部省份县镇农村的普通高中在校生规模增 长高于城市，或与城市同步增长。C. 1999年全国初中招生数与小学 毕业生数的比率由1998年的92. 63%提高到92. 91%。提高幅度最 大省份以西部地区为主。其中提

18、高幅度最大的五省区为内蒙、河南、 贵州、云南、甘肃。中西部地区的教育发展加速了！这是一个令人兴 奋的信息。上述教育统计表明，改革开放20年的农村教育已经进入 “量”的高速发展期。一般而言，教育发展的历程有四个阶段：第 一阶段是“低速、低效”；第二阶段是“高速、低效”；第三阶段是 “高速、高效”；第四阶段是“低速、高效”。“速度”表现为“量 的增长”，其内涵是相应的“投入”？?从财力资源到人力资源。”效 益”表现为“质的提高”，其内涵是相应的教育效益，社会效益与经 济效益。高投入不一定高速，高速不一定高效；但低投入肯定不可能 高速，高速肯定需要高投入。显然，从整体上看，农村教育从20年 前拨乱反

19、正时的低速、低效起步，经过20年来的高速、低效的发展， 已经聚集了向高速、高效过渡的一定需求与一定能量。有比较才能 有鉴别。一是农村教育投入在经费总体中比例的变化：表6 1999 年我国普通初中，小学杂费与公用经费支出比较 注：1.杂费是指财 政专户已核准返还数；2.公用经费支出包括预算内支出和预算外支 出。（教育部财务司、上海市教科院智力所：1999年全国教育经费 统计快报，教育研究信息2000.5）我国普通初中生均公用经费 支出1999年生比上年增5%,而农村初中相反减1.5%；生均公用经 费支出1999年生比上年增6. 4%,农村小学只增2. 9%。小学学生生均 缴纳杂费1999年比上年

20、增6. 1%O而农村小学增幅达6. 9%,超过城市 小学增幅。上述一增一减，说明农村中小学1999年获得的公用经费 与上年比较，比城市中小学少了，而缴纳杂费相反比城市多了。从总 体上看，农村仍然处于处境不利地区，农民子女在享受基础教育这个 “公共财”方面仍然是发展不利人口。二是不同地区农村教育发展 的比较。以我国中小学“全口径生均经费”的地区差异为例。初中 全口径生均经费：1995年上海为2085元，为贵州的4. 81倍。全国 30个省市区初中生均经费的平均值为918.5元，低于这个平均值的 有18个省份:贵州433、江西531、宁夏584、甘肃631、安徽640、 河南698、内蒙古718、

21、广西733、四川742、湖南795、青海799、 河北818、陕西829、黑龙江842、山东868、吉林877、山西894、 湖北900。接下来的是云南980。这中间除黑龙江、山东、吉林，其 他16个省区均为中西部地区。小学全口径生均经费：1995年上海1591 元，为贵州的7.36倍。全国30个省市区小学生均经费的平均值为 476. 25元，低于500元的依次为贵州216、陕西293、河南306、甘 肃314、江西319、宁夏347、河北348、安徽355、湖北399、广西 400、山东405、四川408、湖南443、云南451、山西483、青海484、 内蒙古499。再接着为：黑龙江501

22、、新疆582、西藏597。上述省区 除山东、黑龙江外，均为中西部地区。考虑到在不同省区的城市之间， 师资与教育设施的差距不是太大，那么，不同省区之间教育投入的显 著差距主要来自农村。由此提出两个问题：L农村教育发展水平的 质量。上述分析说明，从“双基达标”的结果看，在教育公平与教 育效益的质量评价上，反映出明显的问题。这是“高速、低效”的典 型特征之一，如何提高农村教育发展水平的质量是今后极其艰巨的任 务。2.农村教育发展过程的质量。从“双基达标”的过程看，这 种为了完成“达标验收”而建校办学的政府行为，在一些地方往往导 至功利性行为。这是“工具论”新形势下的表现。其特点有三：一 是有些地方把

23、推动教育发展的“达标验收”手段异化为办农村教育 的目的，办教育成了体现政绩的形式与工具。只要“达标验收”，任 务就完成了。至于“标准”是否符合教育规律，“验收”是否实事求 是，乡村学校到底在如何运行，并不总是被人关心。似乎“有了学校”， 就完成了 “办学”任务。然而，同样是“达标”，农村教育与农村其 他事业的一个根本性差别被忽略了：其他事业，如修水利、建公路、 交公粮等，达标即完成了任务；而教育的达标只是促进教育发展的手 段，只是为教好学生创设了一定必要条件而已。农村教育不“达标” 不行，但仅“达标”不够。正确的培养目标、科学的培养过程、使学 生成人成才，才是发展农村教育的宗旨。然而体现这个宗

24、旨的育人观 被办学的“工具论”取代了。以“闲置小学1000所”为例。江汉平 原的农民们曾骄做地将他们的学校称之为“乡村里最漂亮的建筑”， 然而钟祥市己闲置了 120所小学，仙桃市闲置了 180所，大门市闲置 了 200所小学整个江汉平原闲置小学至少在1000所以上。这些 学校大都是近几年村民们集资、借债数十万元兴办的新学校。近年来， 各地政府以及村民们以空前的热情大办教育，许多村盲目攀比。教学 楼建起了，大量的欠帐也缠上了身。也出现许多承建商强行封闭学校 大门，将校长告上法庭的尴尬事件。许多乡镇官员、“村官”们未过 多考虑生源、能力、规模、效益等问题，他们想的是“为官一任，留 校一方”，盲目上

25、马，彼此攀比；加之教育部门以“不给办教育泼冷 水”为由，缺乏宏观指导、统筹规划，在“分级办学，分级管理”的 办学政策下，便形成了 “一村一校”自给自足的格局。生源虽少，学 校需费用少不了，于是，出现了教学质量低劣、教学条件不能改善、 农民负担沉重的困境，严重制约农村教育的发展。二是一些地方在“达标验收”中往往重物不重人、重结果不重过程。重包装不重内容 重形式不重实质；发展农村教育被高度形式化、公式化，误导了农村 教育的发展方向。任何事物一旦形式化、公式化,就成为某种工具了。 在中国，“穷国办大教育”的国情决定了在物资设施等方面大都是低 标准的。这无可非议。但是，在农村各级各类教育的“达标”验收

26、过 程中，几乎都把学校物质设施等硬件评估看成达标验收第一位的指标, 而物质设施的管理使用及其效益成为次要甚至被忽略。以至一些地方 国人?文明人?现代人”的转变。所谓“中国人”，纵向看继承与升 华民族性；横向看是国际社会中具有“国格”的中国人。所谓“文明 人”，是同时享有物质文明。精神文明，制度文明的伦理人。所谓“现 代人”，是在终身教育与生产劳动相结合过程中而成长起来的身心健 康的社会主体。从逻辑顺序讲，中国现代化的起点是以九亿农村人口 为主体的人的现代化；观念、学习。劳动与交往方式的现代化；表现 为素质全面发展、身心和谐发展。个性特长发展及其创业能力发展。 而无论是农村经济与社会的发展，还是

27、农村人的发展，都只能源于教 育发展。所以农村教育观在不同历史时期的不同时代特征，反映出中 国对农村发展及中国现代化规律的认识过程与认识水平。今天，中 国农村教育正经历着从工具论到主体论，即从功利性教育到主体性教 育，从视教育对象为“手段人”到“目的人”的质的发展过程。这 个历史进程分为三个时期。第一个时期：“时代” (192791978), 农村教育“工具论”。这个时期分为两个阶段。一、第一阶段(192191949),农村教育作为农民运动的一部分直接为革命战争服务。从中国共产党成立到中华人民共和国成立，是中国共产党组织工农队 伍。从农村包围城市并最终胜利的历史过程。无论是农村革命根据地， 还是

28、国民党统治区，农村教育都曾出现前所未有的“改革”局面，其 发动者、组织者都从不同的角度把农村教育作为某种“工具”去充分 运作。1.农村教育“工具论”出现的历史必然性 农村教育“工具论” 的“根”是“教育救国论”。而“教育救国论”在中国有其深刻的历 史根源。1840年的鸦片战争，开始了从闭锁的封建帝国向半殖民地、 验收之后新设施无人使用。为了达标，不惜加大投入去包装学校大门、 包装档案文献，教育教学活动经过刻意地演练供验收团观摩。一切都 要求可观察、可量化，以便“打分”；而教书育人往往是难以量化的。 为了 “达标验收”，从地方政要到教师学生全力配合，其声势与作法 使达标验收成了一种突击运动。这些

29、作法本身使“达标验收”异化为 一种非教育甚至反教育活动。以“达标验收”造成的浪费为例。农 村中小学存在的师资浪费。师资培训重在学历达标比例，缺乏学科调 配和前瞻性。应付教育行政和党政领导对学校的“检查”和“评估”。 造成精力浪费。一些学校耗资兴建了现代化的运动场所和活动室（如 灯光球场、排练厅等），但并不敞开供学生使用，而是作为“硬件” 向外界炫耀。一些学校领导购置仪器、器材的初衷就是为了 “达标”， 因此，不仅不使用，有的还怕使用，担心给学校经济带来负担。订阅 的报刊相当一部分在学校领导等少数人手里，教师没有看的机会，学 生没有看的权利，学校领导忙而无时间阅读。三是“达标验收”往 往报喜不报

30、忧，掩盖了超常规发展不可避免带来的矛盾，延误了重要 问题的发现与解决。如精神明建设落后于物质条件建设；农村教育管 理体制改革滞后而造成诸如“拖欠农村教师工资”；各种名目的评奖 与为评奖进行各种动机的“包装”互为条件，使学校教育的做假公开 化；转轨中的浮躁心态与“教育产业化”的功利性追求一拍即合，使 教育创收合理化；各种名目的达标、评优、“升重点”强化了 “三中 心”（学校为中心、课堂为中心、教师为中心）而应试依旧；比花架 子的“教育实验”急功近利而教改步履维艰；缺乏实效的课程与教学 激不起农家子弟读书情，农村辍学生高于统计的数字；扫盲中的形式 主义与虚假现象频频被舆论曝光。而这种种问题又往往掩

31、盖在“达标” 的包装过程与“验收”之后的喜庆之中。以农村学校辍学率为例，这 是超常规发展不可避免的代价。随着经济结构调整、乡镇社区事业发 展，以及课程教材教法学法的根本性改革，辍学会逐步得到遏止，但 定有一个复杂并且各地发展不平衡的过程。需要的是深入乡村调查研 究，认识“分级办学、分级管理”在新形势下的矛盾并探索其新决策。 而不能以假统计掩盖那些必须正视的真问题。发展农村教育的终极 目的是农村教育观的核心。认识到这一点，并从决策、制度、管理、 评价的全过程中去认真实施，这本身就是一个艰巨的、会遭遇种种阻 力与曲折的过程。三、第三个阶段，以“八七”扶贫攻坚计划为背 景的“教育扶贫”、“教育促小康

32、”乃至发达地区农村的“教育现代 化”浪潮，都不约而同地提出“农村教育培养什么样的人”这一根本 性问题。农村教育有了返璞归真的可能。1994年1月中国宣布：七 年间解决农村八千万人的贫困，即“八七扶贫攻坚计划”。当时，人 均纯收入200元以下的叫贫穷，其中150以下的叫特贫或赤贫。按今 天国际间统计惯例：人均收入每日不足1美元为贫穷。鲁洁教授认为： 贫困不仅仅是一种经济现象，与之对应的是贫困文化。贫困文化是直 接根源于贫困经济的文化，也是一种直接促使经济贫困的文化。因此 脱贫必须治愚，这就需要发展农村教育。今年既是“八七扶贫攻坚计 划”的最后一年，又是实施西部大开发战略的起始年。我国扶贫开发 的

33、经验说明：发展贫困地区的科技，文化、教育事业，是改变贫困地 区面貌的基础。20年来，西部地区投资率每提高一个百分点，人均 GDP仅提高0. 1个百分点，与东部地区相当，其解释能力仅占19%, 故不能以此解释东西部之间人均GDP增长率的差异性来源。无法解释 的其他因素为81%,这些因素可视为知识差距、信息差距，教育差距、 技术差距与体制差距。胡鞍钢计算，人口增长每下降一个千分点，儿 童入学率提高一个千分点，这两个加一起，就可以使人均GDP提高 0. 7%-1. 2%0因此他认为西部开发应以“以人为本、富民政策”为宗 旨，他将“知识发展战略”列为战略之首：即利用知识促进发展，强 化对人口教育、健康

34、和各类知识的投资，提高全体公民获取、吸收、 交流各种知识和信息的能力。要实施这样的战略，现有的农村教育 是达不到的。扶贫开发，既需要农村教育“量”的发展，更需要农村 教育“质”的提高。农村教育观应该相应有“质”的变革。经济发 达地区一些农村学校依仗雄厚的地区经济实力，其学校硬件建设争相 进行豪华型配备，不理会教育资源的配置是否公平而有效。而新闻媒 体争相将之宣传为“实现了教育现代化”，对教育现代化过程与非教 育领域现代化之间质的差异缺乏起码的认识。实际上，无论是西部 地区还是东部发达地区，需要农村教育解决的根本问题并无本质区别: 第一，都是要使世代接受小农经济影响的农村人受到良好教育，具有 文

35、明素养、科学态度与创业能力。第二，农村教育发展与高考之间的 矛盾将长期存在而无城乡差异。这是13亿人口大国快速发展而教育 资源长期短缺所决定的。第三，教育系统内部仍是一个内聚力强的“社会”，教育管理的自我封闭体制基本上没有变化。“西部开发”与“入世”从内外两个方面为中国农村教育观的质变提供了最后一 次机遇?我们再也不能延误几亿农村人口的教育与发展，不能拖延中 国现代化后腿了！农村教育的种种“工具性”属性从时代一直保持 到改革开放以后。直到市场机制唤起人的主体性、民主与法制首先从 观念上继而在决策上开始导向社会公平。知识经济与发达国家强权政 治唤起“科教兴国。教育优先”；人们认识到提出素质教育不

36、仅仅是 为了纠偏应试教育，而是对人的发展规律的尊重，因而素质教育成为 各级各类教育改革发展的共同走向时，农村教育根本宗旨才有可能回 归于农村人口自身的全面发展、身心和谐发展、个性特长的优势发展 与创新能力发展，农村教育才有可能成为符合教育规律的事业。第 三个时期，跨世纪反思与探索（1999-）,农村教育走向“主体论”。 1.反思与探索之一:越是追求现代化，越要“首先研究偏远的农村”。 有学者认为“农业是经济概念，农民是政治概念，农村是自然概念”。 但在农村教育中，“农村”已不仅是自然概念，它蕴含了城乡差别、 工农差别、文化差别、经济差别等多类型矛盾，是一个复合概念。认 识这一点，有助于从多学科

37、视野的背景上研究沾逵肱褰逃？邸？哈佛 大学专攻农民学的米格代尔博士指出：“（过去的学术传统）从上层 角度解释政治与社会生活的形式和性质。农民即使被关注，也都是受 制于权力和政策，而绝不是社会变革的动因。（今天）在解释权 力结构和社会变革的本质时，对农民这样的社会群体的地位有了新的 理解。农民社会并不只是简单被动地接受在世界范围内对其造成 严重冲击的全球经济变革和国家政策，这些过程被农民社会因地制宜 地改变和重构。更令人惊奇的是，农民的行动已经改变了这些导致经 济变革和产生国家政策的制度，即市场与国家。要想理解国家中心, 你必须首先研究偏远的农村。”鲍大可（A. Doak Barnett）与费正

38、 清、斯卡拉宾并称美国“三大中国通”，所以他知道要理解中国，应 该首先研究什么。1947T949年他作为美国当代世界事务研究所研究 员与美国特派记者身份到宁夏、青海、西康、新疆考察。1988年， 68岁的他又到中国西部，在宁夏、内蒙、甘肃、青海、新疆、云南 等省区访谈了 800人。今天，我翻阅手头上他回美国后发表的47万 字的中国西部40年（中国东方出版社1998年版），面对西部大开 发的呼吁，思考着中国农村教育，深深感到“要想理解国家中心，你 必须首先研究偏远的农村”是多么中肯的学术忠告。因为中国教育理 论研究滞后于教育实践的重要原因之一正是研究者缺乏对“偏远的 农村”的研究。反思中国当代教

39、育研究，会发现类似“拖欠农村教 师工资”、“减负”减不下来、“学校乱收费”、“教师体罚”等, 从实践看，是管理问题；而从根子看，是教育理论研究滞后于教育实 践，理论上没有说透或者理论研究过程本身还不足以让决策者信任。 其原因，除了教育理论工作者自身的欠缺（自身学科基础的局限性: 经历的局限性，缺乏象陶行知、梁漱溟那样教育实践的经历）、理论 准备不成熟（在教育理论工作者之间或各理论观点之间尚未形成交融 互补的良性循环，缺乏显示教育发展程度的成熟的“教育理论学 派”）,主要是研究方法的欠缺。很多人仅满足于书斋式思辨研究， 与教育实践越来越远。倘若到实践中去，也比较多的去先进发达地区 及条件好的学校

40、。从总体看，较多的教育理论工作者缺乏研究教育实 践的强烈意愿，也缺乏相应的研究能力与吃苦的思想准备，当教育实 践越来越趋于社会化、综合化、复杂化，而一些教育理论研究仍然局 限在一个狭小的抽象空间时，就使得人们对一些教育理论敬而远之了。 2.反思与探索之二：过去多年农村教育对农村人口自身发展起了什 么作用？为什么？ （1）借用多学科视角的探讨回到前面己提出的 问题：过去多年农村教育对几亿农村人口自身的发展起了什么作用？ 为什么经过教育而高度组织化的农民，在建国40年之后还有那么多 文盲和贫困人口？为什么革命根据地自身无力脱贫？鉴于农村教育 不仅是教育研究的对象，也是人文社会科学研究的对象，让我们

41、借用 多学科视角略作探讨：历史学家孙达人指出：“中国历史所经历的 从先进到落后的转变集中反映在农民的变化上。回顾考察它的全过程 之后，我们可以得到的另一个重要收获是，农民的状况如何在很大的 程度上总是取决于它与外界交流的性质和程度。中国历史的下降 过程给我们大家造成了浓重的心理阴影。谁都可以很方便地找到一长 串鄙薄农民的理由。要建立较为理智的态度，无论从正面还是反面看， 关键都在于恰如其分地认识和对待农民的落后。”孙先生认为“过去, 我们确实曾经在长达三十年的时期里千方百计地把农民的落后状况 包裹起来，既欺骗了世界也欺骗了自己”，“当我们打开国门，看到 了巨大的差距之后，最可怕、然而至今仍最流

42、行的错误态度则是忘记 历史提供的古今中外两个方面的大量经验，照旧从政治、经济和文化 上隔断农民与外界、首先是现代文明的联系”。他指出：“时至今日， 还有人公开宣扬把农民牢牢地禁铜在土地上的观点。这个标本表 明，我们对于中国农民研究、对农民学的研究是怎样的薄弱，而这些 方面的研究又是多么刻不容缓。”学者秦晖指出：“在中国农民 问题的历史上充满了这样的尴尬：人们越是重农，农民就越是 倒霉。”他指出：50、60年代，我国颂扬农民的调子越唱越高，然 而对农民的政策越来越咄咄逼人，农民的手脚越捆越死，农民的日子 越过越穷。倒是改革以后，“主力军”的调子不唱了，农民的处境反 而大大改善，农民却作为改革的先

43、锋成为中国最有活力的阶层，井与 国企职工在改革中的被动局面形成了鲜明对比。他认为：在人格上城 里人与乡下人没有什么优劣之分，应当说现代化的本质并不是城里人 “改造”乡下人，也不是乡下人“改造”城里人，而是城乡公民都成 为“完成的个人”（秦晖引用马克思的话：“我们越往前追溯历史, 个人就越表现为不独立，从属于一个较大的整体”，而现代化则意味 着“个人向完成的个人之发展”。）因此他认为“中国问题的实质是 农民问题”这句老话如今应该反过来说了：农民问题的实质是中国问 题。学者麦天枢认为：“中国农村是一个巨大的文化思想宝库。回 头翻检我们争吵激烈的近代思想史，发现只有梁漱溟、费孝通两位先 生真正埋头光

44、顾过那个广阔的世界?并且由于种种原因，他们的光顾 依然是十分短促的?心里不免神伤。或许，这正是中国社会思想长期 落后于社会发展的根本原因之一。”中国社会科学院一年一度的社 会蓝皮书认为：“仅靠行政命令和说服教育来对农民的行为进行控 制还有效果，但是已经很难了。”因为“无论是从职业、居住地和土 地的关系以及农村生活方式看，中国农民已经不是传统意义上的农民 了”。“一代新型农村精英已经出现，保护他们，是保护农村生产力， 教育他们，也是保护农村生产力”。学者穆光宗认为：“如果说解 决当时中国农民问题的成功之处在于用理想去号召农民，那么的改革 开放对中国农民问题的解决又进了一步，那就是用利益来激励农民

45、。” 他认为“中国农民的知识化，现代化程度还较低，他们的民主意识、 法律意识比较薄弱，他们有较多的臣民意识，而较少公民意 识。如此看来，仅让农民走向市场、走向富裕也还是不够的。只有让 农民自我觉醒，走近知识，亲爱文明，他们的解放才可能彻底，再造 中国人方可成为新的历史传奇。” “让农民自我觉醒，走向知识， 亲爱文明”责无旁贷地主要属于教育的使命。然而由于历史的原因， 多年的农村教育在“启蒙阶段展？嗟鼐啦?淞罢?畏较蛆废摺鄙希?淞 捌触?（菇锥巍庇钟鲍侥岩员葭灌耐度氯牟还?健R趺?嬲?叭门卜裕 晕揖跣眩?呦蛉?叮?装?拿鳌敝荒获侨门卜瘢?捌渥优?醒?稀惺槎林? 蟆P牢康厥牵?运iJ式逃?蠡尘埃?

46、飨鳏蕴峋摺爸柿俊蔽?勘甑呐褰 逃?菇锥蜗衷谥沼诳?剂恕？ （2）中国城乡二元社会带来的城乡差 距 我们仍然处在从农业文明向工业文明过渡的“城乡二元结构”时 期。城乡二元结构使农村人口处于发展的不利条件。中国科学院国情 分析研究小组对中国国情的研究得出结论：基本结论之一?城乡矛盾 是中国社会的基本矛盾之一。这一基本矛盾突出表现为城乡二元经济 社会结构，表现为城乡居民两大利益集团的矛盾，城乡社会存在明显 的差异性和不平等性。二元结构是发展中国家的普遍现象。而我国的 二元结构比一般发展中国家尤为突出。基本结论之二?城乡分割造成 的城市化滞后、现代化受阻和农村贫困化等多种危害。发达国家完成 从城乡二元

47、社会向工业社会结构的转化，都是通过科技投入和以教育 为动力的人力资本投入去提高农业生产效率、提高农村城市化水平, 使越来越多的农村人口成为城市人口。在这个过程中肯定存在城乡之 间经济发展水平的差别、社会发展水平的差别以及城乡人口之间接受 教育程度的重要差别。这种差别，直到农民在人口中占很小一部时才 消失。“在美国，当农业人口占总人口的10%时，才基本达到教育 机会平等”。对城乡分割造成的城市化滞后、现代化受阻和农村贫 困化等多种危害，我们过去缺乏必要的认识，当然也就缺乏包括教育 在内的战略对策，的确丧失了许多时间。从中国是传统农业大国的国 情特点出发，从我们社会主义制度的根本属性出发，我国从“

48、八七” 扶贫攻坚计划到西部大开发，己开始关注并着力解决包括城乡差异、 地区差异、工农差异在内的中国现代化难题。农村教育的改革与发展 应该成为这个“中国现代化难题”的基本对策之一，并且应当以政府 行为去主导。否则，有限的资源难以流向农村教育。3.反思与探索 之三:为什么要研究农村教育主体性？ （1）这是由农村教育的主体? 农民及其子女的主体性所决定的孙达人先生从史学谈农民时有一段 这样的话：“中国史学的当务之急是把培植国民，首先是农民的历史 主体意识放到最重要的位置。没有农民的现代化，中国的现代化就是 一句空话，没有农民的历史主体意识，中国史学同样不可能缩短它与 现实、与民众之间的距离，从而摆脱

49、危机，获得新的活力和生命。” 我借用他的话，把“史学”换成“教育学”，把“农民的历史主体意 识”换成“农民及其子女的社会主体意识”，那么就成了对农村教育 的主体?农民主体性的尊重：“中国教育学的当务之急是把培植国民, 首先是农民及其子女的社会主体意识放到最重要的位置。没有农民的 现代化，中国的现代化就是一句空话，没有农民及其子女的社会主体 意识，中国教育学同样不可能缩短它与现实、与民众之间的距离，从 而摆脱危机，获得新的活力和生命。” （2）这是由农村教育的主体 性决定的教育必须以人为本，农村教育亦然。每个农村个体都能在公 平与民主的教育环境中充分享受法律给予的受教育权利并有能力承 担自己相应的责任，其教育需求、素质发展需求与创业需求均受到尊 重，才有可能真正成为农村政治生活、经济生活、文化生活的主体。 这就需要农村教育逐步获得主体性。其质的规定性在于：第一，农 村教育是一个开放系统。这种开放首先针对教育外部环境世界，不仅 包括农科教之间的开放，而且包括教育与农村社会（乡镇社区）之间 的开放，因为农村本是乡土人文资源最富集，科技普及教育需求最大 的地方。这种开放还应是针对教育内部世界的。因为农村教育的内部 结构