2023山东高校教师岗前培训《高等教育心理学》知识点.docx

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1、高等教化心理学1 .心理学是门探讨人与动物的心理与行为 的科学：2 .心理学是探讨心理和行为的一门科学，做 为心理学探讨对象的心理和行为，既包括囚 的心理和行为，也包括画画的心理和行为， 但以人的心理和行为为主。3 .就个体水平而言，人的心理现象一般可以 分为|心理过程|和心理特性|；1.个体的心理过程包括:相识（认知）过程、心 情过程、意志活动人与人的心理差异主要表现在性格、气质、 实力三个方面，这三个方面称作特性心理特 征5 .相识（认知）过程是指个体获得学问的过 程，它包括感觉、知觉、记忆、思维、想象 和言语等.6 .人与人心理的差异主要表现在示格、气质、 反可三个方面,这三个方面称作特

2、性心理特 征：7 . 1879年，津国心理学家冯特在帙比锡高校 建立世界上藏个心理学试验制,正式从事 系统的心理物理学的试验工作，这是何坪| 理学诞生的标记I，他也因此被人们誉为“国 理学之父I”；8 .构造主义又称“结构主义”，主见心理学应 以意识结构为探讨对象,认为全部的人类精 神阅历都可以分解为基亭的心理元素.奠基 人是丽,代表人是弟子回硒9 . 1913年，美国心理学家华生发表了题为一 个行为主义者眼中的心理学的论文，宣告了 行为主义的诞生。心理学应以行为作为探讨 对象，其探讨路途可以用“刺激一反应”（S-R） 公式来表示,这是画的行为主义,也称“古 典行为主义二新行为主义代衣人物是函

3、邨心 理学家厮鬲礼10 .（精神分析学说）是由奥地利精神病医生 （弗洛伊第）于19世纪末20世纪初创立的： 还提出了由本我、自我、超我组成的人格结 构模型。11 . 1967年（奈塞尔）认知心理学一书是 现代认知心理学诞生的标记；12 . 20世纪50年头末和60年头初在美国兴起 的（人本主义心理学），是由马斯洛、罗杰斯 等人创立的，它主见探讨人的本性、潜能、 阅历、价值、生命意义、创建力和自我实现， 反对心理学中的第一势力一一行为主义的机 械确定论和其次势力一一精神分析的生物还 原论，因而被称为（第三势力）；13 .心理学探讨的任务在I：对|心黑和行为祚 出科学的|描述、说明、预料和限制|,

4、并借此服 务于社会，提高人类的生活质量.描述：心理 学的首要任务是对探讨对象的心理和行为特 点做出客观精确的描述,即心理和勺为“财| 区”：说明：该任务的功能是F1答”|为什”, 即某种心理与行为事务为什么发牛.，其发生 的缘由和机制是什么。影响人类行为的因素 大致可以分为两类：一是个体内部因素，在心 理学中叫作机体变量；另一些是外部因素，在 心理学中称为环境变量或者情境变量；预料： 心里学中的预料是对一个特定的行为将要发 生的可能性和一种特定条件将被发觉的可能 性的陈述，即依据已有的理论对某种心理和 行为事务在任何条件或状况下发生的丽画 回：限制：大多数心理学家把对人类心理和 行为的限制作为

5、心理学的隘高后标I。限制意 味着通过肯定手段或方法使心理与行为事务 发生或者不发生，即引发那些希望发生的事 务，限制那些不希望发生的事务.14 .高等教化心理学定义为,探讨高等教化过 程中I学生的学与老师的教|的画.现象和规律 的学科.具有“高”和“专”的特点，“高” 是指“高等”和“高级”，“专”是指专业化 和特地化；15 .在心理学中，发展是个体随福都|而发 生的具有而砒|的|系统变更所谓系统变更 是指发展所包含的变更不是随机、混乱、无 组织的，而是系统、有组织的。我国第一本教化心理学著作是1908年光绪年 间由房宗岳翻译的日本小原的教化心理学讥 廖世承于1924年出版了教化心理学,这是

6、我国第一本自编的教化心理学教材。16 .心理发展不但包括新的心理与行为特点 和实力的出现、己有心理和行为机能的增加， 还包括已有特点与实力的衰退或消逝。17心理发展,内容主要包括|认知过程发展 与I社会性发展I两个方面。认知发展是指个体 在知觉、记忆、想象、学习和思维（推断、 推理和问题解决）等方面的发展。其中，思 维的发展是个体认知发展的最主要的个方 面，特殊是在婴幼儿期之后的发展中：18 .认知发展学派以皮亚杰为代表，皮亚杰认 为心理学发展的实质是主体对客体的适应。 主体通过动作对客体的适应是心理发展的真 正缘由。构成发展的基木过程是同化、I颁应 和平衡。19 .人的一生发展历程划分为五个

7、时期：胎儿 期、婴儿期、儿童期、青少年期和成年期。20 .青少年期是由儿童成长为成人、由不成熟 到成熟的时期：我国发展心理学界般把青 少年期界定为送一三岁到十七八岁居段时 间，将扁校阶段|作为|成人早期或青年期的起 困。而西方大多数心理学家认为青少年期是 从十一二岁到二十一二岁这段时间，高校阶 段仍属于青少年阶段：21 .整个吉少年期又可分为：青少年早期（十 一二岁至十四五），大致相当于初中阶段；青 少年中期（十四五至十七八），相当于中学阶 段：青少年晚期（十七八至二十一二），相当于 高校阶段22 .成人期可分为三个阶段:成人早期、成人 中期和成人晚期.23 .皮亚卡认为个人认知发展可分为以下

8、四 个阶段：|感知运动I阶段（02岁）：随运回阶 段（26斗，具有不行逆性和自我中心件:I详细运算卜介段（61 1岁）：|形式运算阶段| （11 岁以上），出现时操作的操作”.24 .哈佛防校心理学家佩里认知发展的三段 论：|二元论阶段|相对性阶段|约定性阶段 25.元认知是对认知的认知，是“以各种认 知活动的某一方面作为其对象咚对其加以调 整的学问或认知活动。元认知山区国和园 认知监控|组成。26.哥德曼总结了吉少年这一特定的时期友 情关系的六大发展功能：睡。吉少年挚友 间有很多相像之处，他们有更多的共处时间， 情愿协作活动。碉。青少年与挚友度过欢 乐时刻。|工具性支持|。声少年从挚友处获知

9、 大量的信息、资源和救济等。|自我意向的支 圈。来自挚友的激励、安慰和反馈有助于青 少年保持丰动的自我意向、获得自我同性。 I社会比较I。青少年通过挚友的比较可以确定 自己在同伴中的地位，明确行为的适当性。 陋。友情关系是一种充溢深情的、彼此信 任的友好关系，友情双方可以自由表露自我， 彼此共享隘私。27 .气质有如下特点：气质是心理活动的动力 特征；气质是种天赋的特性心理特征；气 质具有独特性和稳定性28 .四种气质类型的最主要的心理特征分述 如下：胆汁质（李逵）2多血质（燕青）3黏 液质（林冲）4抑郁质（林黛）29 .高校生的气质教化：1）教化学生相识和限 制自己的气质。气质类型本身没有好

10、坏之分， 每一种气质类型都有主动的方面，也都有消 极的方面：2）依据不同的气质因势利导，实 行适当的教化方法。3）气质与职业指导。4） 依据临床探讨，两种不平衡类型往往是精神 疾病的主要发生者30 .性格是指一个人对待现实的看法和行为 方式上常常表现出来的比较稳定的心理特 征：31 .性格与其他特性品质不同，它是由特性中 具有核心愿义的部分形成的反映特性本质属 性的稳定的心理特征。这种具有核心愿义的 特征受一个人的思想、信念、道德品质的调 控形成.32 .高校生的性格差异1区逊性格明显多 r内倾型性格.外倾型的高校生感情表露r- 外,自由奔放，当机立断,不拘小节，独立性强, 有较强的组织实力，

11、擅长交际，但比较轻率. 而内倾型的高校生以自我为动身点，做事谨 慎、深思熟虑、缺乏交际行动.顾虑多.易困 感,适应环境困难，交际面狭窄2 1g国多于 听从型.独立型的高校生有坚决的个人信念， 擅长独立思索,在困难或紧急状况下能镇静 冷静，独M发挥自己的力气,甚至喜爱将自己 的意志强加于人，在困难或紧急状况下表现 得惊惶失措3在各种社会价值类型中（理论 型、经济型、审美型、社会型、权力型、宗 教型）惚济型的高校生有较大吸引力4在双 向性格因素中，丽丽I高校中占多数。33 .心理学中所说的实力，是指个体顺当完成 某项活动的特性心理特征.一般来说，高校 生应当具有以下实力：自学、表达、操作、 适应、

12、创建实力。提高学生的门我教化和白我塑造实力：一要 树立正确的人生目标：二要不断地强化自我 修养的决心，三要在困难中磨难自己；。34 .当代美国心理学家斯滕伯格从信息加工 心理学的角度，于1986年提出了人类智力的 三元理论,这个理论主要包括智力的三个亚 理论：情境亚理论、阅历亚理论、成份亚理 论。智力的情境亚理论阐述智力与环境的关 系，表明主体所处的社会文化环境确定智力 行为的内涵，即四周环境对个体智力具有制 约作用：智力的阅历亚理论探讨个体对任务 或情境的阅历水平与他们的智力行为之间的 关系；智力的成分亚理论是该理论最重要的 部分，它提示了智力活动的内部成分结构。35 .现代西方心理学中常用

13、智商IQ表示智力 凹凸，美国心理学家推孟疔次引进智商概念， 其含义是被测验者所获得的智龄分述与他实 际年龄之比，用公式表示：僧=智力年龄MA/ 实际年龄CAX 100（存在局限性，因为儿童大 约在15岁就出现了智力年龄不再随年龄增长 的现象）韦克斯勒提出了离差智商，采纳年龄 组的平均分和标准差来确定智商值.计算公 式为:IQ=100+15（X-X-）/s36 .学习风格是学习者持续一贯的带有特性 特征的学习方式,是学习策略和学习倾向的 总和。南航特点:具有独特性、稳定性、 兼有活动和特性两功能。37 .学习风格四大类别：环境类要素，心情类 要素，社会性要素，生理性要素。心理要素 认知、情感和意

14、动三个方面。38 .知觉风格分为场独立性和场依存型。画 画往往倾向于以内在参照物而不是外在参 照物去知觉事物，即斗自己独立的标准觉察、 推断事物。|场依存型股务地依型外在参照物 去知觉事物，或者难以摆脱环境因素的影响， 不能从困难情境中区分事物的基本要素或组 成部分。39 .限制源指人们对影响自己生命和命运的 那些力气的看法，依据学习者在限制源上的 差异可分为两种类型：内部限制和外部限制。 40.焦虑是个体在肯定压力情境中所产生的 包含担忧、惊惶、恐惊等成分的豆合型心情。 依据焦虑水平，把学习者分为高焦虑者、中 度焦虑者和低焦虑者.中等水平的焦虑有助 于学习效率的提高；过敏性焦虑不是因客观 情

15、境而自尊心构成威逼引起的，而是由于遭 到严峻损害的自尊心本身引起的，自尊心损 害程度越高，过敏性焦虑水平越高。事实上， 焦虑对学习原委会产生何种影响，主要还是 去绝育学生已有的实力水平的凹凸。41.社会心理角色是指由人们的社会地位所 确定的、符合社会所期望的行为和看法模式。 42.老师角色的形成-般经验三阶段：角色认 知阶段.角色认同阶段.角色信念阶密-13.老师成长与发展的最高目标一|专家型老 ：具有丰富而有效的特地学问，能够高效解 决教学领域内的问题,创建性的洞察力.广义的学习包括人的学习和动物的学习。 一般来说，广义的学习是指人和动物在生活 中获得阅历，并由阅历引起行为的较长久的 适应性

16、变更。学习的特点:A.学习是人和动物 所共有的心理现象B.学习不是本能行为，而 是后天习得性行为C.任何水平的学习都能引 起适应性的行为变更D.不能把个体的全部变 更都看作学习.45 .狭义的学习指人类的学习。人的学习是在 社会生活实践中，以语言为中介，通过思维 活动而积累阅历，进而产生行为、实力和心 理帧向的相对长久变更的过程。46 .冯忠良教授把学习划分为三个阶段：A.学 问的学习B技能的学习C,行为规范的学习； ”.布卢姆的学习分类：认知领域、情感领域 和动作领域的教化目标分类48 .奥苏泊尔时学习的分类：首先依据学习进 行的方式，把学习分为接受学习和发觉学习； 其次依据学习内容和学生一

17、有学问阅历之间 的关系把学习分为机械学习和有意义学习。 他认为学生的学习主要是有意义的言语学 习。49 .高校生学习的特点：A学习方式的多样化 B学习过程的阶段性（1）基础理论和专业基 础课阶段：（2）专业课阶段；（3）毕业设计 或毕业（实习）论文阶段：C学习内容的特殊 性（主要表现在学习内容的广泛性，专业性， 争可性,两层次性）D学习组织的主体性 50.匚亘至|是高校生的重要学习方式，尤其到 /高年级，自学就成了高校生的主要学习方 式。51 .桑代克是联结理论的创始人，被认为是动 物心理学试验的创始人之一,教化心理学的 奠基人。“尝试错误说”基本观点：学习的实 质在于形成肯定的联结；学习是通

18、过不断的 “尝试错误”而实现的：情境与反应之间的 联结是依据肯定的规律形成或建立起来的 （有三个定律：打算律，练习律，效熨律，其中 练习律和效果律是两大主要定律）o耐钿包 括应用律和失用律，常常运用回使联结的力 气加强,常常不用，回使联结的力气减弱。 邈倒，事期的效果律留意到嘉奖和惩处的 作用，认为某种情境与某种反应联结伴随勒 奖时，联结的力气增加；假如伴随惩处，联 结力气减弱。52 .斯金纳的操作条件反射学说53 .班杜拉的视察学习理论视察学习的心理 过程受I四个子过题的影响,基本成分；丽 碉调整着视察者对示范者活动的探究和知 觉：I保持过程|使得学习者把瞬间的阅历转换 成符号概念,形成示范

19、活动的内部形象；H 国逋是以内部形象为指导,把原有的行为 成分组合成新的反映模式：|动机过程厕确定 哪一种经由视察学习得的形成得以表现.54 .布鲁纳认为发觉学习是最佳的学习方式。55 .奥苏泊尔的认知同化学习理论:有意义学 习的实质就是符号、文字所代表的新学问与 学习者认知结构中已有的适当观念建立实质 性和非人为性的联系（新学问+1口观念的实质 性联系）56 .有意义学习的条件，从同则条件来看.学 习材料必需具有逻辑意义.词典条件来看， 首先学习者必需具有有意义学习的心向.其 次，学生认知结构中必需具有适当的学问.以 便与新学问进行联系.最终，学习者必需使这 种具有潜在意义的新材料与认知结构

20、中有关 的旧学问发生相互作用,结果旧学问得到改 造，新学问就获得实际意义，即心理意义。57 .建构主义的学习观：学习是个主动的过 程：学习中的建构是双向的。58 .建构主义教学模式随机通达教学,情景性 教学,支架式教学。59 .学习迁移是一种辛习对另外一种学习的影 响。分类：|依据性质怔迁移（一种学习对另一 种学习产生主动的促进作用）和负迁移（一种 学习对另一种学习起干坏作用或抑则作用）, 或主动迁移和消极迁移.|依据层次分假教化心 理学家画把学习分为横向迁移（从前学习向 在难度上大体生像而又于同的后继学习发生 的迁移，区画”|水平迁移|” ）和纵向迁移（从前 学习向不同水平的后维学习（/高级

21、的学习） 发生的迁移）。|依据先后依次分帧向迁移（从前 学习后继学习的影响）即逆向迁移（后一种学 习对从前学习的影响）.|依据内容分悔殊迁移 （某一种领域内的学习干脆对另一领域内的学 习所产生的影响）与普遍迁移（一种学习中获 得的一般原理和看法对另外详细内容的学习 的影响，既所学的原理、原则和看法的详细 化）.60 .学习迁移理论的几种代表：形式训练说 （是对迁移现象进行的最早、最系统的探 讨）、共同要素说、概括化理论（又称“阅历 类化说”，是由贾德提出的，贾德1908年所 做的闻名的“水下击靶”试验，是概括化理 论的经典试验）、关系转换说、学习定势说（圉 巨我又叫“学习心向”，是指学习者进行

22、学 习活动时的心理打算:状态）、认知结构说： 61.学习动机是指干脆推动学生学习的一种 内部动力，是激励和指引学生进行学习的 种须要。62 .学习动机的种类:依据学习动机的作用与 学习活动的关系，可将学习动机分为画和 西的学习动机.除据动外饵用的主次关系, 可将学习动机分为反导视和历丽动机.依 据学习的动机来源，可将学习动机分为国 和屈动机作用。63 .耶尔克斯-多德森定律表明白学习动机 与学习效率之间的关系：筒洁的任务，学习 效率随着动机作用的增加而提高，增加任务 的难度，动机强度越大，学习效率越低.中等 程度的动机学习效率最高。间接性学习动机 是高校生的主要学习动机。64 .高校生学习动机

23、的特点：多样性.发展性.间接性.社会性.职业性65 .成就动机是人们在完成任务时力求获得 胜利的内部动因。这一概念最早可追溯到20 世纪30年头默里所提出的成就须要。为了测 量人格与须要默里特殊制定了主题统觉测验 TATo之后，麦克里兰德改进了 TAT：66 .阿特金森的成就动机期望X4值|理论。认 为广义的成就动机分两种是I追.成就|的 动机，表现为趋向目标的行为；二是|避开失败 的动机,表现为想方设法逃脱成就活动，避开 预料到的失败结果。67 .韦纳的成就动机归因理论，把众多的缘由 按其特性划分为三个维度:限由源、稔定性: 可控性维度|。缘由 源内部外部可控 性稳定不稳 定稳定不稳 定可控

24、长久努力临时 势力学量师见 教质老偏人助 他帮不行 控实 力心境任务难度运气实力是内部的、稳定的、不行控的缘由。长 久努力是内部的、稳定的、可控的缘由。68 .韦纳认为，对将来胜利和失败的期望主要 取决于一个人对从前成败结果归因的稳定性， 缘由的稳定性归因会影响成败归因的接着， 这就是他的“期望原理归因于胜利结果T 稳定的绿由T结果不变，期望高，付出努力； 归因于失败结果分不稳定的缘由今结果会变. 期望高，付出努力。69 , 1977年班杜拉苜次提出自我效能感理论。70 .现代认知心理学一般依据学问的不同表 征方式和作用，将学问划分为：陈述性学问. 程序性学问.策略性学问71 .陈述性学问也叫

25、“描述性学问“，是关于 事物及其关系的学问,主要用于区分和辨别 事物,如定义、规则、定理。心理学家普遍认 为，陈述性学问主要是以命题和命题网络形 式进行表征。另外，表象系统和图示序列也是 表征陈述性学问的重要形式。72 .程序性学问即操作性学问，是关于怎样做 的学问，是一种经过学习自动化了的关于行为 步骤的学问，表现为在信息转换过程中进行详 细操作，事实上是传统意义上的技能。程序性 学问的表征：产生式这个术语来自计算机科 学。经过练习，简洁的产生式可以组合成困难 的产生式系统,策略性学问是关于如何学习如 何思维的学问，及个体运用陈述性学问和程序 性学问去学习、记忆、解决问题的一般方法和 技巧.

26、策略性学问的一般等驭过程主要分为三 个基本阶段：|陈述性学问阶段。在这一阶段， 学生耍奖策略性学问在头脑中建立起命题表 征。丽|阶段。学生经过在相像情境和不怜悯 境中的应用，将所学学问在头脑中转化为产生 式表征；国画阶段。学生在大量变式联系的 基础上，渐渐找到一套操作步骤适用的条件， 并能在新的情境中有意识地运用。73 .人脑之所以能进行计算、推理和解决问题 等各种困难活动，乃是由F人经过学习，其 头脑中存储了一系列的假如/则形式表征的 规则，这种规则被称为“产生式”74 .元认知是认知的认知，详细地说.是个人 认知过程的学问和调整这些过程的实力.也 就是对思维和学习活动的相识和限制。76.教

27、 化心理学家奥苏贝尔探讨提出了三类有意义 学习的机制:符号学习、概念学习和命题学习. 依据新学问与原有相识结构的关系，将概念 学习和命题学习分为三种不同的意义获得模 式：下位学习（类属学习）.上位学习（总括 学习,在学生驾驭一个概括或包涵程度比认 知结构中原有概念程度更高的概念或命题时 产生的）.并列结合学习（指新命题与认知结 构中特有的命题既非下位关系乂非上位关 系，而是一种并列的关系产生的）75 .陈述性学问和程序性学问的区分：A.定义 不同（是什么与怎样做）B.测量方式不同（干 脆陈述的与间接推想的）C.表征形式不同（命 题网络表象与产生式系统）D.意识限制角度 不同（高与低）E.习得与

28、遗忘速度不同（快与 慢）76 .变式是促进概括化的最有效的方法。所谓 变式是指变更非本质属性以保持本质属性的 概念正例的变更。77 .策略性学问划分为认知策略、元认知策略 与资源管理策略三类。元认知策略是个体评 价和调整自身认知过程和结果的一般方法， 主要包括一:种：A.支配策略B.监控策略C.调 整策略78 .支配策略是依据认知活动的特定目标，在 认知活动之前支配完成目标所涉及的各种活 动，预料结果，选择策略，设想解决问题的 方法并预估其有效性等。监控策略是指在认 知过程中，依据认知目标刚好检测认知过程， 找寻两者之间的差异，并对学习过程刚好调 整，以其顺当达到有效学习的策略。调整策 略是在

29、学习过程中，依据对认知活动监视的 结果，找出认知偏差，刚好调整策略或修正 目标；在学习活动结束时，评价认知结果， 实行相应的补救措施，修正错误，总结阅历 教训，等等。79 .现代认知心理学认为，学习就是一个信息 加工过程80 .问题的三个成分：1给定,指问题的初始状 态：2目标，指问题要求的答案或目标状态：3 障碍，指给定和目标之间必需经过思维活动 才能消退的障碍。81 .现代认知心理学探讨认为，问题解决活动 一般包括两类思维搜寻策略:算法式和启发 式。H现要逐个尝试解决问题的各种可能 性，以尝试错误方式解决问题，它可以保证 问题得到解决，但费时费劲，而且往往难以 实现：|启发式以拧定的原有阅

30、历为基础,采 纳选择方式搜寻解决问题，这类策略简洁省 事、效率高，但不能保证问题的胜利解决。82 .创建性不是少数天才的特权,而是人类普 遍存在的种潜能.83 .心理定势是由从前的活动形成的影响当 前问题解决的一种心理打算状态。功能固着 是指人们习惯了一种事物的某种或某些固定 的功能时，就很难发觉该事物的其他功能的 心理特点。84 .心情和动机状态影响问题解决的效果就 心情和动机强度而言，在肯定限度内，心情 和动机强度与问题解决的效率成正比，但动 机太强或太弱，心情过于昂扬或过于低沉， 都会降低问题解决的效率。一般而言，中等 强度的动机和适中的心情激烈水平，有利于 问题的解决。85 .有效问题

31、解决者的七个特征：1、在擅长 的领域表现突出，专家一般在解决自己擅长 领域的问题时较为精彩，而不是在全部的领 域。2、以较大的单元加工信息。3、能快速 处理有意义的信息。4、能在短时记忆和长时 记忆中保持大量信息。5、能以深层方式表征 问题。6、情愿花费时间分析问题。7、能很 好的监视自己的操作。86 .培育高校生问题解决实力的方法：1实施 学习策略的教学，帮助学生养成分析问题和 策略性思维的习惯。2发展元认知。3增加自 我监控学习。4发展创建性思维实力。5促进 学生对专业学问的全面驾驭。6培育学生主动 提出问题和解决问题的内在动机.7问题的难 度要适当。8帮助学生正确地表征问四。87 .头脑

32、风暴法又称卸力激励法，是丽雨 1939年提出1953年正式发表的一种激发创 建性思维的方法。头脑风暴小组的成员分三 种角色：领导者、记录者和小组成员。基本 原则：A.禁止提出指责性看法B.激励提出各 种改进看法C.让全体与会者参加探讨D.激励 各种大胆想法，创建自由与平安的氛围88 .品镌乂称“道德品质”或“德行”。它是 肯定社会或肯定时代的道德原则、规范在个 人身上的体现和凝聚，是处理个人与他人， 个人与社会关系的一系列行为中所表现出来 的比较稳定的特征和倾向。89 .品德与道德的区分：A.探讨的范畴不同： 特性与社会性B.影响因素不同：个人发展规 律与社会发展规律C.性质不同：个体性与时

33、代性90 .品德的心理要素（四因索说）：道德相识. 道德情感.道德意志.道德行为9】.道德相识又称道德观念，是指对道例行为 准则及其执行意义的相识。道德情感是人的 道德须要是否得到满足的一种内在体验。道 镌意志是人利用自己的意识，通过理智的权 衡，去克服道德生活中的困难或冲突并且支 配行为的表现。道德行为是指依据道德原则 和规范行动的外在表现，道德行为是衡量品 例的重要标记。92.柯尔伯格将道例发展六个阶段分成三种 道德水平：前习俗水平（听从与惩处的定向； 朴实的利己主义定向）.习俗水平（使他人开 心和帮助他人的定向;尽义务、重权威和维持 现有秩序的定向）.后习俗水平（墨遵守法律 规和契约的倾

34、向；良心或原则的定向）9 3 .群体是人们依据某些相同的心理和社会 缘由，以特定方式组织起来，共同活动且相互 制约的共同体。群体特征:A.必需是一群人B. 具有肯定的组织结构C有肯定的目标D.具有 共同的行为规范和心理赖向94 .群体的种类：依据群体内成员相互作用的 LI的和性典，可分为正式群体与非正式群体。 正式学体|是指有可定编制和严格组织原则的 群体J非定式群闲是指自发形成的、以个人需 求或意向一样为基础而建立起来的群体。依 据群体发展的水平和群体成员之间的亲密程 度，群体可分为酶群体、联图群体和集体。 其中厘园是群体发展的最高形式，是执行肯 定社会职能的群体。95 .“晓之以理，动之以

35、情，导之以行，持之 以恒”涵盖了知、情、意、行四个方面的因 素。96 .高校生班集体的特征：除具有1对共同目 的、任务的深刻相识2集体成员间相互友好3 有合理的组织结构4遵守集体规范。还具有 以下特点：强制性.同一性.独立性.开放性 97.群体心理对高校生行为的影响：社会助长 作用与社会制约作用：从众行为。I社会助长I 面）是指很多人一起工作可以促进个人活动 效率的提高。相反，假如很多人在一起工作 时降低了个人的活动效率，就是俄会制约作1 圆。国是指个体在社会群体压力下放弃白 己的看法，转变原有看法，实行与大多数人 一样的行为，如人云亦云、同流合污等。98 .同学是高校生人际交往的最基本的对象

36、， 同学关系在高校生人际关系中占主要地位。 高校生人际关系的特点：A.团结友爱，同等 互助B.志向色调深厚C.人格因素起主导作 用。高校生的人际交往和人际关系的影响因 素：A.时空接近性B.看法相像性C.须要与性 格的互补D.特性品质E.外表99 .高校生人际养叁型幔心理因素主耍有 认知上的偏差（保轮效应卜仅仅依据某人身 上一种或几种特征来概括一些未曾了解的人 格特征的心理倾向。刻板印象：在人脑中存 在的关于某一类人的固定形象。|角色固者|： 个人言行举止过分拘混于特定角色的心理倾 向。I自我相识I：主要表现为不能正确地相识 和评价自我）100 .高校生的一般心理问题是稍微的心理异 样，是正常

37、心理活动中的局部异样状态。主 要包括：环境应激问题.白我认知失调.人际 关系障碍.心情情感不稳定.性适应不良.惊 惶和压抑101 .心理询问是指就来访者发展方面的问题 或适应方面的困难，为其供应能够进行正常 心理沟通的气氛，并运用特地的心理学方法， 通过疑义解感、忠告建议等帮助、知道、启 发来访者，发觉并利用其潜在的各种因素， 处理和解决来访者的问题或困难，使其心理 机能得以调整和提高的活动过程。心理询问 具有帮助性、主动性、心理性、渐进性的特 点。依据心理询问的范围和内容，心理询问 的类型：发展性心理询问.调适性心理询问 论述重点题1:论述高校老师学习高等教化心理学的意义。 2：在教学实际中

38、，老师应当如何促进高校生 的学习迁移？3：在教化教学过程中，老师应当如何培育和 激发高校生的学习动机。4：结合实际说明在高等教化中如何培育高校 生的创建性.5：.结合学习生活实际，谈一谈促进高校生心 理健康的对策。6、试析高校生思维发展的特点.7、简述高校生的实力差异与教化。8、什么是老师角色？老师角色应具备哪些心 理素养？9、高校生的学习有哪些特点10、高校生的学习动机有什么特点11、高校教学中应如何有效促进学生对陈述性 学问的驾驭12、程序性学问与陈述性学问的区分与联系。13、谈谈在高校教学中应如何加强策略性学问 的教学。14：有效问题解决者的特征有哪些？15、培育高校生问题解决的方法？1

39、6、高校生如何提高个人的品例修养？17：高校生班集体的特征？18：高校生人际关系的特点。19、老师的一般教学实力20、品德的心理结构21、专家型老师与阅历型老师有什么22、论述老师的一般教学实力 区分？（专家型老师的主要特征）1：论述高校老师学习高等教化心理学的意义, 一、有助于了解高校生的心理特点、提高教化 的针对性作为一名高校老师，学习和驾驭高等 教化心理学的相关学问，有助于加深对高校生 心理发展特点的了解，从而有针对性地进行教 化教学。详细可从以下三个方面来理解：第一， 学习高等教化心理学有助于高校老师加深对 高校生认知特点的理解。其次，学习高等教化 心理学有助于高校老师加深对高校生人格

40、和 社会性特点的理解。第三，学习高等教化心理 学有助于高校老师加深对个体心理差异的理 解.二、有助于把握教学规律，提高教化教学实 力：高等教化心理学有助于1、高校老师了解 高校生的学习心理2、高校老师把握教学过程 的规律，提高有效教学的实力3高校老师提高 其评价/反思实力。三、有助于把握老师角色，增加角色胜 任实力：学习高等教化有助于1、高校老师正 确把握老师角色，增加其角色意识。2、高校 老师获得各种实力，增加其对不同角色的胜任 实力。四、有助J驾驭必要的心理保健学问，促进高 校生心理健康：学习高等教化心理学有助于】、 高校老师正确相识高校生的心理问题2、高校 老师正确相识心理健康问题3、高

41、校老师驾驭 肯定的心理保健对治疗手段。2：在教学实际中，老师应当如何促进高校生 的学习迁移？科学技术的飞速发展，使人类社会迸人了 学问激增的时代，同时也进入了加速学问淘 汰、学问更新的时代。因此，学校教学活动中 应当想方设法促进学习迁移的实现。（一）驾驭有关的原理或规则。学问之间、技能 之间的共同因素和相同的原理就是产生迁移 的重要条件。学生驾驭了孔实的基本学问和基 本技能.就为进一步学习新学问和技能创建了 条件。除此之外.还应当留意学习情境与日后 应用情境的相像性。在教学中老师要尽量为学 生设置与实际状况相像的情境。另外,还要在 学问和技能的学习过程中，考虑到实际应用情 境中的种种状况（二）

42、提高学问的概括化水平。为了促进原理或 规则的教学，教学中应当引导学生自己总结出 原理，让他们精确地理解和驾驭基本原理，培 育和提高其概括实力，充分利用原理或规则的 迁移，这是迁移训练的最有效方法。因此，老 师在教学过程中应当做到以下几点：布置适当 的学习内容和练习题，使高校生充分驾驭基本 原理;通过练习使高校生在充分理解原理的基 础上，运用原理去解决实际问题；教学中激励 和引导高校生自己总结、概括、归纳学过的内 容，进而达到最有效的迁移。三）让学生学会学习。有效的学习阅历可以使 学生学会如何学习，从而对以后的学习产生主 动的影响。在教学中，赐予学生适当的学习指 导对迁移有重要影响，向学生供应适

43、当的指 导，可以明显地提高学习迁移的效果。这样就 可以削减学生探究的盲目性，提高效率，又可 以让学生依据自己的体验真正把握学习方法： 从而使学习方法产生最大的迁移效果。（四）发挥定势的主动作用。定势使人们慵向 r以一种特定的方式进行反应，这种倾向性本 身就是一种活动阅历：这种阅历对学习和解决 新课题既有主动作用（正迁移），又有消极作用 （负迁移）。在教学中，既要留意利用定势的主 动作用.帮助学生驾驭解决同类课题的方法， 又要培育学生主动动脑的实力，养成其对问题 仔细分析的看法，依据问题的特点实行敏捷的 解决方法，防止定势的干扰。在实际教学过程 中，既要利用定势的主动作用帮助学生快速驾 驭解决某

44、类问题的详细方法，又要变更问 题，以帮助学生详细问题详细分析，防止定势 的消极作用。五）保持良好的心理状态。心理状态是 一种具有综合心理过程和特性特征的身合体， 乂是具有动力特征的一种心理现象，它对学习 迁移有重要影响。心理状态既具有主动的促进 作用，又有消极的干扰作用。在教学中，要使 学生具有良好的心理状态，对学习既有满腔的 热忱和信念，乂有适当的焦虑和思维活动的惊 惶度。这样，在学习中会有助于迁移的实现。 3：在教化教学过程中，老师应当如何培育和 激发高校生的学习动机。P175答：学习动机的培育是指教化者通过各种途径 和手段，把社会和教化向学生提出的学习要求 转化为学生内在的须要，即从没有

45、学习须要或 很少有学习须要到产生学习须要的过程。学习 动机的激发是把已经形成的学习须要充分调 动起来，成为学生学习生活中的主动因素。一、学习动机以学习须要为基础，培育高校 生的学习动机，其中心环节就是让高校生形成 对成就的须要。进行学习责任成就感教化， 增加学习主动性。对于高校生来说，即响其学 习的主要动力已经不是单纯的新奇心，信念和 志向则起着支配作用，假如学生产生了远大的 志向和坚决的信念，对学生有责任心，就会产 生强大的学习动力，推动其学习培育高校生 的学习爱好。心理学探讨和教化实践证明，学 习爱好能够促使高校生去探究学问，他能推动 高校生去更多；更深化的获得学问。利用原 有动机迁移，使

46、学生产生学习须要。幼机的迁 移，是指学生在缺乏学习动力的状况下，引导 学生把从事其他活动的动机转移到学习活动 上，老师要努力创建条件和情境，引导高校生 把活动的爱好转移到学习上。二、学习动机的激发是在教学过程中进行的， 它主要依靠于老师的教学内容、教学方法以及 教学组织。向学生提出详细而明确的学习目 标。老师要帮助学生相识到学什么，学到什么 程度，在每次教学之前要向学生说明该学问单 元的目标，这样才能激发学生的学习动机，引 起学习爱好，充分发挥学习主动性创设问题 情境，激发学生的求知欲。所谓创设问题情境， 是指在教学过程中供应的学习材料、条件，能 够使学生产生爱好，渴望从事活动，探究问题 的答

47、案，经过肯定的努力肯定能够胜利的解决 问题利用学习结果的反馈作用，使学生获得 学习的胜利用意教学内容的新奇性和教学 方法的多样性。老师应当使教学活动尽量生 动、好玩、富有吸引力，通过各种方式来增加 学生的内部动机，但要避开爱好主义适当地 开展竞赛活动。老师要留意不能过多的进行竞 赛，实行适当方式，增多获胜的机会，提倡友 情第一竞赛其次。4：结合实际说明在高等教化中如何培育高校 生的创建性。P257答：在高等教化活动中，教学是培育高校生创 建性的主渠道。大量:探讨表明，个体创建性的 凹凸受制于很多因素，但归纳起来主要包括认 知、动力、人格特征和环境四个方面。因此， 老师可以有针对性地实行相应措施

48、。（一）完善创建性认知结构。心理学探讨表明， 实力的培育必需以肯定学问的驾驭为基础，创 建性的培育同样也离不开有关领域的基础学 问、创建的基本技法和自我管理技巧.这三者 构成创建性的认知基础。帮助学生获得有 关领域的学问，丰富的领域学问是个体进行创 建活动的必要条件，并非创建性的充分条件， 老师在实际教学教学中，必需加强学生对学科 学问的学习、理解、运用，留意培育学生对学 科学问的探究看法，是培育创建性的基础。 有意识传授创建技法，驾驭肯定的创建技法为 创建潜能的发展特别必要，人们现在己经提出 了很多技巧来训练学生得创建性思维，途径之 一就是让学生驾驭一些有利于创建性思维的 技巧，老师可以依据学生得不同状况，有选择 的加以传授。培育科学试验实力，培育科学 试验实力要留意儿点：求真精神、了解试验的 客观性、典型性、可控性特点设计试验，进行 试验、驾驭和学习运用设备、仪器等实力、要 耐性、细心细心地操作帮助发展自我管理的 技巧（二）激发创建性动机。创建性动机是学生创建 实力发展的必要条件。老师可以尝试从以卜三 方面人手:确立目标和意图激发新奇与探 究欲激励自我竞争。（三）塑造创建性人格。心理学和创建学的探讨 表明，创建性人格特征