对识字困难型阅读障碍儿童的干预研究_刘娜.docx

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1、 The intervention research on children with reading disability of character recognition problem A Thesis Submitted in Partial Fulfillment of the Requirements For the Degree of M.A. in Educational Psychology By Liu Na Postgraduate Program Psychological Department Central China Normal University Super

2、visor: Liu Huashan Academic Title: Professor Signature Approved May 2006 华中师范大学学位论文原创性声明和使用授权说明 原创性声明 本人郑重声明：所呈交的学位论文，是本人在导师的指导下，独立进行研究工作所取得的 成果。除文中己经注明引用的内容外，本论文不含任何其他个人或集体己经发表或撰写过的作 品或成果。对本文的研究做出重要贡献的个人和集体，均己在文中以明确方式标明。本声明的 法律结果由本人承担。 论文作者签名 : 日期： 年月日 学位论文版权使用授权说明 本人完全了解华中师范大学关丁 收集、保存、使用学位论文的规定， S

3、卩：学校有权保留并 向国家有关部门或机构送交论文的复印件和电子版，允许论文被查阅和借阅。本人授权华中师 范大学可以将本学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印或 扫描等复制手 段保存和汇编本学位论文。 保密论文在解密后遵守此规定。 论文作者签名： 导师签名： 曰期： 年月日 日期： 年月曰 本人己经认真阅读 “ CALIS高校于位论文全文数据库发布章程 ” ，同意将本人的学位论文 提交 “ CALIS高校学位论文全文数据库 ” 中全文发布，并可按 “ 章程 ” 中规定享受相关权益。 同意论文提交后滞后： 半年： 一年； 二年发布。 论文作者签名： 日期： 年月日 导师

4、签名： 日期： 年月日 中文摘要 由于对阅读障碍形成的原因还处于探索阶段，所以目前有关这一领域的大部分 研究都集中于对阅读障碍儿童和正常儿童在与阅读相关的生理与心理各方面的比 较，以及对阅读障碍儿童本身能力的研究。在信息时代的今天，阅读 不仅仅是一项 学业能力，更是所有学科学习的基础，是个体必备的基本生活能力。阅读障碍的发 生会影响学习，甚至是对生活的适应。阅读障碍儿童不仅经历学习上的困扰，还要 承受由此带来的巨大心灵创伤；他们不仅不能享受阅读的乐趣，还常常因此失去发 展其他潜能的机会。这对儿童的认知、情感、自我概念以及社会性发展都会产生重 大影响。这一切都要求研究者们对于阅读障碍的儿章给予更

5、多的关注。本研究正是 对识字困难的阅读障碍儿童提供一项干预性帮助。 本研究采用实验组、控制组和正常组前后测的实验研究方法。首先从武汉市武 昌区的三所 小学中筛选了 34名小学三年级识字困难的阅读障碍儿童，并将其随机 分为千预组和控制组。干预组与控制组无论在识字量、学习障碍判定量表 （ PRS) 和年龄上都没有显著差异。其次，经过与家长协商， 9名被试（男 5女 4)愿意参 与干预训练。最后，从 2006年 1月到 2006年 5月，研究者在华中师范大学校医院 学习能力训练中心，对这些儿童进行了为期 4个月的干预训练。干预主要包括学生 和家长两个方面：对于学生的干预主要有知觉加工训练、识字策略训

6、练、语音训练 三个方面：知觉加工训练分为视知觉和听知觉训练。识字策略主要包括以下 5种： 一般识字策略、意义化识字策略、形声字识字策略、基本字带字识字策略、联想策 略；对于家长的干预则是旨在提高父母效能的团体辅导。干预训练结束后，研究者 选取了 24名学习成绩中等的学生作为正常组，并对干预组、控制组、正常组做了 后测。后测包括识字量、 PRS量表、知觉加工能力及语言相关能力的测查。 研究结论如下： (1) 在识字量上，经过干预训练后，干预组得分高于控制组，且差异显著； 在与正常组的比较中，干预组低于正常组的水平，差异也达到显著性水平。这表明 干预组的识字能力有所进步，但是还没有达到正常儿童的水

7、平。总之，干预训练能 提高识字困难阅读障碍学生的识字量。 (2) 教师根据学习障碍教师筛查量表对言语障碍的评定结果显示，干预组与 控制组的得分没有显著差异。 (3) 在语音意识上，经过干预训练后，千预组的得分高于控制组，且差异非 常显著；在与正常组的比较中，干预组与正常组无显著差异。这表明对干预组儿章 所做的语音训练是有效的。 (4) 在汉字意识上，经过干预训练后，干预组得分高于控制组，且非常差异 显著；在与正常组的比较中，于预组低于正常组的水平，差异也达到显著性水平。 这表明干预训练中的识字策略教学提高了识字困难阅读障碍学生的语言学习能力。 (5) 在知觉加工的三个方面，在视觉一动作统合协调

8、上，干预组得分高于控 制组，且差异显著，干预组与正常组差异不显著；在划消测试上，干预组的正确率 高于控制组，且差异非常显著，干预组的正确率也高于正常组，差异也非常显著； 在背数测验上，干预组与控制组差异非常显著，干预组与正常组也非常差异显著。 (6) 在上面的所有测验中，语音成绩、语言学习能力成绩、背数成绩与识字 量的相关较高，分别为 0.314 (p)准目标，扣动了扳机。 （ 1)描 （ 2)瞄 （ 3)庙 （ 4)喵 ” 。 在字义意识上，要求学生判断 “ 交易 ” 与 “ 容易 ” 中 “ 易 ” 的意思是否相同。 4. 非语言学层次的测验 (1) 拜瑞一布坦尼卡 （ VMI)视觉动作统

9、合发展测验 本测验由拜瑞一布坦尼卡编制，其目的在于测量 2 16岁儿童的视觉与动作的 协调发展情况。本测验一共包括 27个图形，被试的任务就是对这些给定的图形， 进行模仿画。模仿的要求是图形的大小、位置、方向尽量与原图保持一致。依据评 分标准，被试每画达标一个图形得一分，计算总分后和被试相应的年龄常模进行对 照。本测验不允许使用橡皮，每个图形只准画一次。在本研究中使用得目的在于对 被试的视觉动作统合状况进行评估。 (2) 划消测验 本测验的目的在于考察被试的视觉注意力。整个测验是在 0 9十个数字的随 机排列中找出数字 “3” 并且划掉。被试要在 3分钟之内划掉尽可能多的 “3” 。记分方 法

10、为准确率，将被试正确划掉的总数减去漏划的数目，然后再除以全部 “3” 的总数 47，即为被试的得分。 (3) 背数测验 本测验的目的在于考察被试的工作记忆。测验分为顺数和倒数两个部分。在顺 数测验时，让被试在主试所念完数字后，立即复述出听到的数字。复述由两位数字 幵始，到九位数字结束。相同位数的数字有两组测试。每念一组数字，被试 只有一 次复述的机会。当被试有两次通不过时，测试结束。在倒数测验时，让被试将听到 的数字倒着说出来，其余步骤和顺数相同。 本测验取自韦克斯勒儿童智力测验量表 （ 1986年版中国修订本）。具体操作及 评分见韦氏操作手册。 3. 4. 5研究过程 3.4.5.1研究者基

11、本情况 本研究中的测验和训练由华中师范大学心理系的研究生和受过一定训练的学 校医院的学习障碍门诊的教师一起进行。训练教师的背景有以下三个方面： （ 1)懂 得的心理学与教育学知识； （ 2)从事过多年的学习障碍的学生的训练工作； （ 3)在 实施测试前，学习障碍门诊的专职测评老师对训练教师进行了关于测试的标准化程 序和注意事项的培训；在每次训练前，华中师范大学心理系的研究生对训练教师进 行了本次训练的训练目标、 .步骤、方式的培训。 3.4.5.2研究程序 (1) 前测 测试时间： 2006年月 3日一 8円 测试对象：随机选取的武汉市 3所普通小学的三年级学生中，在班级排名中属 于语文成绩落

12、后的儿童。 测试目的：确定参与研究的干预组与控制组被试。 测试内容：请这些学生参加小学生识字量测试、请教师依据这些学生的表现填 写学习困难筛查量表 (PRS)教师用表。 (2) 干 预训练 整个训练从 2006年 1月 8日开始，到 2006年 5月 18日结束。训练时间为每 周四晚上和周日下午，每次时间为 1.5个小时，一共持续了 30次。训练地点为华中 师范大学校医院学习障碍门诊部。 以上述的对于阅读障碍儿童的研究为依据，本训练内容包括一下 4个部分： 第一部分：加工能力的训练：主要包括视知觉加工与听知觉加工，其目的在于 提高识字困难儿童的知觉加工能力。 第二部分：识字策略的训练：针对识字

13、困难学生在识记汉字时，缺乏策略的情 况，教授一般识字策略、意义化识字策略、形声字识字策略、基本字带字识字策略、 联想策略共 5种识字策略。 第三部分：语音意识的训练：目的在于提高识字困难儿童对音位的精细加工能 力，有音位删除、音位替代、音位计数三种方式。 第四部分：对家长的团 体辅导：孩子的学习困难与家长的压力过大以及不恰当 的教养方式会形成恶性循环，所以我们在干预中也关注和帮助家长。其目的在于引 导儿童与父母之间相互支持和尊重，营造一种健康、轻松和民主平等的家庭环境。 具体内容和方法，详见 “ 训练方案与实施 ” 。 (3) 后测 测试时间： 2006年 5月 15日 _ 19日 测试对象：

14、前测所选定的千预组与控制组被试，加上在这 3所小学的三年级学 生中随机选取的在班级排名中属于语文成绩中等的儿章 25名作为正常组。 测试目的：考察千预组的各项成绩是否高于控制组，接近或达到了正常组水平。 测试内容：请干预组、控制组、正常组的学生参加小学生识字量测试、语音意 识测验、汉字意识测验、视觉动作统合测验、划消测验、背数测验。 请教师依据干预组、控制组学生的表现填写学习困难筛查量表 (PRS)教师用表。 (4) 数据统计处理 用 SPSS11.5进行数据处理，采用的对干预组与控制组，干预组与正常组成绩 的 T检验，以及相关分析。 3. 5训练方案与实施 训练前的准备工作：干预组学生与训练

15、教师的关系的建立 孩子们初次來到训练室，为了让他们尽快融入这个环境，训练者开展了一些小 活动。这样一方面让孩子们相互之间以及和老师们快速认识，另一方面也有利于培 养良好的训练氛围。 最早将绘画发展成为心理学的投射测验工具之一的人是巴克和哈莫，他的屋一 树一 人 （ House Tree一 Person)测验是今天投射性绘画测验的基础。到目前为止， 绘画测验因其对个体内隐的行为或潜意识历程的敏感，以及能引起许多被测者广泛 与多向的主观反应，并使被测者觉察不到测验项目的特性，再加上其简洁、不具威 胁性及便于管理的特点，成为临床心理学家运用的投射工具中使用最频繁的附件。 为了对每个孩子多一份了解，我

16、们对孩子 做了绘画投射的测试。绘画一共分为三部 分，分别是一张自画像、一张屋、树、人、和一张家庭动态图。 活动结束时，将孩子随机分为两组，其中一组为 “ 努力组 ” ，口号为 “ 努力就有希 望 ” ；另外一组是 “ 团结组 ” ，口号为 “ 团结就是力量 ” 。 3.5.1知觉加工能力的训练 现有的研究表明，阅读障碍的儿童在一定程度上存在知觉加工困难。因此本部 分训练的目的就是让阅读障碍儿童经过训练后，在知觉加工上能接近正常儿童的水 平。具体的训练方法包括 3.3.3智能学具、看记图形、听音训练。 3.5.L1. 3.3_3智能学具 3.3.3智能学具由中央教科所的杨玉英、朱法良研究员所主持

17、的 “3” 3 31课题组 监制。学具的主要构件是由三种颜色 （ 红黄绿）、三种形状（正方体、圆柱体、三 棱柱）、三种材料（铁、塑、胶）按照一定的规则组合成具有三种属性的 27个几 何体。 训练目的：培养阅读障碍儿童的注意力与手、眼、脑协调能力。 训练步骤：最基本的 5步常规练习，即操作之前把学具取到跟前，把学具盘、 盒从口袋中拿出来，打开学具，把 27个几何体放入学具盘，再把几何体放入学具 盒收好，再装回口袋之中。简称取学具、拿学具、放学具、收学具、装学具。 在这项训练中，大脑要指挥各个器官参与并相互配合，注意力要高度集中，要 记住各项要求和动作程序，思维要敏捷、灵活，情绪要饱满。每个人各个

18、器官的配 合由不协调到协 调，大家动作由乱到齐，由慢到快，说明大脑的指挥功能得到提髙。 训练的要求是 “ 快一轻一齐 ” 呢？ “ 快 ” “ 轻 ” 可以训练儿童在快速反应中有效地控制自 己的心态及手指的精细动作与手臂的大动作。 “ 齐 ” 可以训练儿童与集体保持统一动 作的能力，它既可以培养集体观念，又能形成良好的训练气氛。通过 “ 快一轻一齐 ” 的训练，使儿童进入一种良好的竞技状态，为认真完成学习任务做好准备。 3.5.1.2看记图形 看记图形：本训练由北京金色雨林学习能力训练中心提供。各种图形由易到 难，是通过 3点格 （ 由横着 3个点，竖着 3个点，共 9个点组 成的格子）中的点

19、 连线而成。 训练目的：提高阅读障碍儿童的视觉加工能力。 训练步骤：在呈现一个图形后，给学生 3秒的时间去识记，然后凭借记忆在空 白的格子中连点画出。画完后，教师立即给予反馈。 视觉能力是认知的基础，认知是儿童学习活动的前提与保证，与学习活动有直 接的关系。眼睛是接受信息的主要通道， 70%学习信息通过眼睛到达大脑。因此视 知觉的加工非常重要。这项训练的目的在于提高阅读障碍学生的视觉分辨力、视觉 记忆力、视 -动协调能力。视觉分辨能力是指儿童对于图形、文字的辨别加工能力， 即看清楚的能力，不仅仅是看清观察对象的整体结构还包括细节特征。视觉分辨力 不好的孩子，总是看不出相似图形的细微区别，表现在

20、汉字上就是分不清形似音异 的字。视觉记忆 是大脑对视觉观察到的现象保留印象的能力。视觉记忆能力差的孩 子通常是看几眼也记不住，所以在写汉字时就表现为看一笔写一笔。视 -动协调能力 又称为手 -眼协调能力，这是写字的最基本能力。它与视觉分辨能力与视觉记忆能力 密切相关。在训练开始时，训练老师对于干预组的儿童做过看写的考察。看写是让 儿童在看完一组数字后写下来，一组数字的长度从 5位到 9位逐渐增加。考察结果 显示部分学生错误率较高，经过询问发现有的学生是看错了；有的是看对了、记错 了；还有的是看对了、记对了、写错了。 3.5.1.3听音训练 听音训练包括数频 训练和复述训练。 训练目的：提高干预

21、组儿童的听分辨能力、听觉广度和听觉理解。 训练步骤：数频训练是让学生在一分钟听数字的过程中，听出某个指定数字的 频率。这一分钟的数字是 0 9共 10个数字的随机组合。复述训练是让学生把听到 的一组汉字重复出来，一组汉字的个数由 5个开始，依次往上添加。汉字的组合既 包括无意义的随机组合，也包括有意义的句子。 对于小学生来说，上课认真听讲是最关键的学习能力。听讲的过程中最重要的 就是听得清和听得全。听得清指的就是听觉的分辨能力。听分辨是听的敏锐力，是 对声音的敏感性。听分辨 不好的学生会对发音相差不大的汉字发音产生混淆，以至 于曲解听到的内容。当然，听分辨也与听注意密切相联。在听音训练过程中，

22、对于 每道训练题被试只有一次倾听的机会，训练老师不会重复。这样有助于培养学生的 听注意力。听觉广度是指儿童能保持并复述所听到信息的长度，也就是听觉的短时 记忆。听觉广度差的孩子，往往记不全较长的信息，不能复述以前听到的内容。由 于忘记快，不能将所听到的信息前后联系起来，所以也影响了学生的理解。 所有这些通过精心设计的训练活动，对孩子來说是非常不错也易于接受的一种 游戏。在游戏情境中，孩子即 使失败了也不会产生失落和自卑感。在整个训练活动 中，训练老师始终给予学生加强自我控制能力的要求。良好的自我控制能力是成功 学习的基础。通过训练老师有意识的要求，到孩子自觉主动接受，达到了提升孩子 知觉加工控

23、制能力的目的。 3. 5. 2语音的训练 语音训练包括音位删除、音位计数、音位替代。 训练目的：提高干预组儿童对于音位的精细加工能力。共有以下三种方法： 训练步骤：音位删除：让被试删除指定的读音中的某一个音位，然后读出新的 读音。例如：将 xiang中的 g删除，让被试说出新的读音 xian。音位计数：让被 试说出听到的拼音的组成个数。例如： mao=m+ao。 音位替代：让被试用指定音位 代替给定读音中的原有音位，然后读出新的读音。例如：将 da中用 m代替 d得到 新读音 ma。 3. 5. 3识字策略的教学 矫正记字困难的根本原则和思路就是建立字形与字音、字义的连结，在理解汉 字各构成件

24、字音、字义的基础上记字。从目前小学常用的识字教学方法来看，大多 都是采用分析汉字结构、利用熟字、偏旁部首来学习生字。而阅读障碍儿童虽然也 在课堂上学到了这些知识，但却不能像阅读正常儿童 一样自觉地运用这些知识。这 表明学习障碍学生不仅缺乏学习策略的知识而且缺乏运用的基本技能，所以对于他 们进行学习策略训练是有很有必要的。 3.5.3.1识字策略的种类 识字策略主要包括以下 5种：一般识字策略、意义化识字策略、形声字识字策 略、基本字带字识字策略、 .联想策略。各种识字策略的教学步骤如下： 1、 一般识字策略：分析生字的结构；记住生字的部首；认清其他笔画；书空， 用手指比划几遍；练习书写生字。

25、2、 意义化识字策略：主要是利用汉字本身可能的意义线索，使文字变得有意 义，以帮助学生识记。如： “ 染 ” 不少学生在书写时，容易把 “ 九 ” 写成 “ 丸 ” ， 并且是错了又对，对了又错，最后始终是混乱不清的。但是这样解释， “ 染 ” 就是 “ 把九种水混合在一起，然后用木头来搅 ” 。这种方法不仅让学生体会到了这个字 的意义，而且在书写上不会犯多笔少画的错误。还有 “ 瞎 ” 就是 “ 眼睛被害了 ” ， 等等。 3、 形声字识字策略：主要是利用声旁和形旁来帮助记忆。汉字中 80%的字是形 声字，形旁反映出字的概括性意义，声旁提供读音线索，本策略就是充分利用这一 特点。让学生依据形

26、旁或声旁的提示来识记汉字。比如， “ 荷花 ” 的 “ 荷 ” 字的读 音就和它的声旁 “ 何 ” 相一致。 4、 基本字带字识字策略：把一组汉字中相同的部分称为基本字，如 “ 稚、唯、 惟、维、帷 ” 中汉字的右半部分， “ 挂、桂、闺、鲑 ” 中的 “ 圭 ” 字就是基本字。这些基 本字有些是汉字中的独体字，有些不是。这种策略通过对基本字的添加来识记生字。 5、 联想策略：让学生充分发挥自己的想象来分析生字。如 “ 寂 ” 依据它的上 下结构，可以想象为叔叔被压在宝塔下面，所以寂寞。 “ 寻 ” 可以解释为把山都翻 过来了，还要一寸一寸地找。 3.5.3.2策略的教学方法 在识字策略的教学

27、上，我们采用了 SIM(Strategy Intervention Model),即策略干 预模式。该模式是由 Kansas大学的学习研究中心设计的，经过多年的实践证明， SIM是一种有效的学习策略训练模式，现己被广泛应用于学习困难青少年的学习策 略训练。该模式强调学习策略和学习任务的结合，让学生在训练中掌握具体的学习 策略，再将掌握的学习策略迁移到其它的学习任务中。该模式是一系列 “ 具体行动 和认知行为 ” 的整合，其实施可分 6个步骤进行。 1、 设定适当困难，激发学生兴趣 首先，要求学生在 3分钟以内识记 6个生字，然后报听写。这一安排主要有两 大作用，其一对学生使用策略的水平有所了解

28、，其二利用孩子的好胜心理，一定的 挑战能够激发学生的学习兴趣。教师通过安排某一具体的学习任务了解学生，进 而 确定需要训练的新策略。通过分析与讲解学生在解决问题时使用策略的状况与问 题，让他们感受到学习新策略的必要性和获得该策略的可能性。 2、 教师详述新策略 . 教师详细介绍各种识字新策略，并强调这些新策略对于减少记忆负担，成功识 字的影响，来强化学生掌握该策略的欲望。 3、 教师示范应用新策略 教师在一组识字任务中，示范如何应用不同的识字策略来分析不同的生字，尽 可能讲清每一个字的分析过程，每一个分解步骤都大声讲出来。 4、 学生口头模拟运用新策略 学生口头逐句复述教师的示范过程，直到准确

29、无误。学生一般用有保留复述， 重在掌握策略的实质和应用步骤。教师要观察其口头模拟的全过程，为其在后面的 训练中做到 “ 行为与认知的整合 ” 提供保证。 5、 学生在教师的辅助下运用新策略 在教师的指导下，学生初步尝试运用新策略。学习任务和学习材料由教师安排 和提供，材料应是学生熟悉的和简单的，并适合运用该策略。教师在学生使用策略 的过程中，适时帮助、指导或纠误纠偏，辅助其完成策略的应用。教师在学生能灵 活运用策略时，应给予表扬。如学生在记 “ 幕 ” 时，既可以记做是与 “ 墓 ” 不同在 于 “ 巾 ” 字底；也可以认为是 “ R头底下的大布 ” 的直观记忆。当学生能够运用该策略后，让 学

30、生独立完成识字任务。 6、 泛化与迁移 学生能否真正掌握该策略，即能否顺利迁 移，是策略教学的关键。及时与学生 沟通让学生讲述自己使用策略的心得，可以强化学生对策略的运用。为了使该策略 进一步的泛化和迁移，教师可与学生谈论他们在学校使用该策略的情况，并且收集 成功使用策略的案例。如：为什么会想到使用该策略 ?使用该策略对完成学校的学 习任务有什么样的好处等等。 让学生能把在训练中所学习到的策略用于自己的円常学习，才是策略训练的真 正意义所在。所以训练老师们而不仅仅是在指定的训练任务中鼓励学生运用策略， 更是询问他们在学校的自发运用行为，强化学生运用策略的行为。 3. 5. 4对家长教养方式的干

31、预 家庭环境对儿童的影响是深远而广泛的，从父母自身压力到父母对子女的教 育、关心与期望，从经济条件等物质方面到情感支持等精神方面均对儿童的身心健 康产生影响。通常情况下，儿童的学习困难会给家长带来压力和挫折感，这会让父 母采用更加严厉的教养方式或是放任不管。何鹏 （ 1999)的研究表明，父亲的情感 温暖，能够理解孩子与孩子的学习成绩呈明显正相关。相反，父亲对孩子过度严厉， 常常惩罚与学习成绩呈负相 .关。这表明父母不恰当的教养方式，不论其出发点是如 何为孩子着想，在结果上是不利于孩子学习的。 所以，我们在干预学生的识字困难时除了关注孩子本身的因素，更要关注他的 家庭。对家长教养方式千预的目的

32、是，帮助指导家庭成员之间相互支持和尊重，营 造一种健康、轻松和民主平等的家庭环境。希望家长不以成人的眼光要求孩子，自 己要以身作则，尽量调整自己的不良情绪和消极的人生观，不以自己的心情或好恶 对孩子的言行定论。总之，使家长能多理解和支持孩子，平等相待，多与孩子交流， 学会倾听孩子的苦闷、烦恼和抱怨，让孩子能够自由地表达自己的情感。 具体的干预方案见附录 1。 4研究结果及分析 4. 1被试的韦氏测试成绩分析 9名识字困难型阅读障碍学生韦氏智力测验成绩 (言语智商、操作智商和全量表智商）如下图。 干预组被试号码 图 1干预组被试的言语智商、操作智商及智商总分 由图 1可见，被试的言语智商略低于其

33、操作智商。 4. 2前测结果 表 1干预组与控制组在识字量、 PRS、 年龄上前测比较 项目 干预组 Cn=9) 控制组 (n=19) ti. 识字量 （ M SD) 1258.42129.99 1248.28161.85 .164 PRS (M SD) 16.222.05 15.952.57 0.280 年龄 （ M SD) 9.030.51 8.940.43 0.486 *表示 p 刮 熊 调 退 吨 漂 懂 绕 踏 吞 盒 猪 第四组： (22个字） 狸 渔 禁 笛 硕士学位论文 MASTERS THESIS 耀 幼 姨 蜓 罕 歪 质 负 茂 坦 蚕 懒 须 增 夸 炉 饮 第五组：

34、（ 23个字） 配 迷 营 昂 猾 窜 逗 勃 悲 嚷 属 馆 陷 锁 捞 帘 瘦 燃 翁 塘 绣 嘱 第六组： （ 19个字） 芳 牵 峭 效 扩 泳 县 吼 添 阶 胀 拇 隙 皱 淘 毒 辫 括 魔 第七组： （ 18个字） 驾 拥 番 辞 辣 忍 扭 拴 素 牧 棠 嵌 茬 龄 驮 宝 比 苑 遮 第八组： （ 20个字） 坝 1 矛 氧 审 履 拂 揪 啥 框 凛 讯 哆 醉 t=C. 尔 螺 胁 迫 咕 唯 第九组： （ 22个字） 役 悉 凑 斥 柑 伪 咽 潭 歇 哲 袄 蝉 奉 剂 宵 享 愁 哩 冈 恼 霜 第十组 :(15个字） 誉 膊 雹 慕 灶 彭 蔗 埃 卢 晌 锹

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47、exias. Journal of Educational Psychology, 1999,91, 41538 后记 “ 流光容易把人抛，红了樱桃，绿了芭蕉。 ” 不知不觉中，三年的研究生生涯 转瞬即逝，毕业如期来临了。三年前，我揣着一颗懵懂的心来到华师， “ 学术 ” 二 字对我而言既遥远又神秘。如今踏入了学术殿堂，与它进行了亲密的接触，学术的 身影不再神秘，但其博大精深仍让我充满着敬畏之情。本文是三年来我初入学术之 路的一个阶段性总结，也是我研究生生涯甘苦旅程的一个见证。 三年来，寂寥伴着收获，苦涩伴着成长。在这美丽的桂子山上，我很荣幸地 遇到了导师刘华山教授。入校以来，刘老师在学习上为我指路导航、生活上细致 关怀，做人上润物细无声，既言传又身教，让我受益终身。他渊博的学识、敏锐 的学术洞察力、严谨的治学精神和谦逊的处事态度都是我毕生学习的典范。此生 能受到先生的指点和教诲是我莫大的荣幸，同时也鞭策我在今后的人生中要努力不 懈，不负师恩！ 捧出我的第三只小板凳时，我有一些不安，因为这个研究是大家努力的结果， 是集体智慧的结晶，从选题到实施，这其中凝结了大家的心血，从导师的支持 、系 里的关心到学障门诊部所有老师们的努力，以及家长们不