2022义务教育道德与法治课程标准(2022版)解读（含课程标准方案解读）.docx

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1、义务教育道德与法治课程标准(2022版)解读注重核心素养培育是新一轮课程改革的价值取向。2022 年 4 月，教育部发布了义务教育课程方案和课程标准(2022 年版),对现行义务教育课程方案和课程标准进行了修订，标 志着将核心素养培育的要求贯彻到义务教育阶段，形成小学、 初中、高中的一致性要求。其中义务教育道德与法治课程标 准(2022年版),坚持核心素养导向，对培育学生的核心素养提 出了具体而明确的要求。深刻理解道德与法治课程对于培育学 生核心素养的新要求，是理解和实施道德与法治课程标准的关 键。因此，本文拟从整体把握、要素分析两个角度对道德与法 治课程的核心素养要求进行分析，并在此基础上探

2、索学生核心 素养的培育途径，以推进义务教育阶段道德与法治课程标准的落实，不断提升学生核心素养，真正落实立德树人的根本任务。整体把握：道德与法治课程对核心素养认识的深化从核心素养研究与发展历程来看，义务教育道德与法治 课程标准(2022年版)对核心素养的要求和具体描述，与之前 的中国学生发展核心素养、学科核心素养等相关研究内容是一 脉相承的。因此，要从整体上理解道德与法治课程对培养学生 核心素养的新要求，首先必须了解相关研究的进展情况。核心 素养是近年来在国际上受到普遍关注的热点。我国对核心素养 的关注，始于2013年。当年，由北京师范大学等多所高校的近百名研究人员组成联合课题组，开始了历时三年

3、的中国学生发展核心素养的相关研究。2016年9月，中国学生发展核心素养框架正式发布， 成为我国关于核心素养研究的首个重要成果，为其后核心素养 的深入研究和实践提供了根据和基础。2018年1月，普通高中 课程方案和各学科课程标准发布，正式提出了对学科核心素养 的新要求，使核心素养培育从抽象理念变成了可以落实于教育 教学的实践指导。2020年1月，中等职业学校思想政治课程标准发布，将核心素养培育理念和实践拓展到中等职业教育阶段。2020年教育部考试中心发布的中国高考评价体系提出了“一核四层四翼”的评价要求。其中四层之一就是指“学科素养”(这里的学科素养 与前述几个标准所讲的核心素养有一定差异，需要

4、明确区分)。 2022年4月，义务教育道德与法治课程标准(2022年版)发布，将核心素养培育理念与实践要求贯彻到了义务教育阶段，充分体现了核心素养培育的一致性要求。要理解义务教育阶段 道德与法治课程对核心素养认识的深化，就需要将该课程与中 国学生发展核心素养、普通高中和中等职业学校的思想政治学 科核心素养培育要求联系起来，从而理解义务教育道德与法 治课程标准(2022年版)对核心素养认识的深化、对核心素养培育的推动。义务教育道德与法治课程标准(2022年版)对核心素养的具体表述，体现了对核心素养研究的深化。关于什么是核心素养，目前国内最早的权威界定是林崇德教授及其研究团队 在21世纪学生发展核

5、心素养研究(修订版)中提出的，即“核 心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应 个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”126。 2018年1月教育部发布的普通高中思想政治课程标准(2017 年版),将核心素养进一步与学科育人价值关联，对学科核心 素养的基本内涵进行了界定，即学科核心素养是学科育人价 值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观 念、必备品格和关键能力”24。关于核心素养基本内涵的这 一表述在普通高中各门课程标准中都得到一致的体现，主要强 调核心素养的培育对促进学生全面发展的作用。中等职业学校 思想政治、语文和历史课程标准沿用了这一界定。之后，普

6、通高中课程标准根据党和国家重大指导思想的新变化进行了一次修订。在修订的基础上，教育部于2020年5月发布了普通 高中思想政治课程标准(2017年版2020年修订),将这一表述 中的正确价值观念改为“正确价值观”34。从中国学生发展核心素养的相关研究所关注的“必备品格和关键能力”到普通高中课程标准所强调 的 “正确价值观、必备品格和关键能力”,体现出核心素养的内涵更加丰富、结构更加完整。2022年4月，教育部发布义务教育课程方案和课程标准(2022年版),综合运用上述有关核心素养的研究成果，充分体现了对核心素养认识的深化，明确提出了对核心素养的最新理解。在义务教育阶段16门课程标准中，有关核心素

7、养内涵的表述体现出差异化。其中义务教育道德与法治、英语、俄语、日语、物理、地理、信息科技、艺术等课程将核心素养表述为：“核心素养是课程育人价值的集中体现，是学生通过课程学习逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力。”45这一表述基 本沿用了普通高中课程标准对学科核心素养的界定，将“学科”调整为“课程”,体现了义务教育阶段课程与高中阶段的学科化特征的区别。义务教育化学课程标准采用了基本类似的表述， 但在育人价值方面沿用了高中阶段的相关表述，仍然使用 了“学科育人价值”,而不是“课程育人价值”。义务教育语 文、历史两门课程的相关表述同道德与法治课程相一致，但在 顺序上将课程育人价值置于后面，而将正

8、确价值观、必 备品格和关键能力置于前面。科学、生物学、劳动等课程在 相关表述中将所属学科置于课程之前，特别是劳动课程还强调 了学习和劳动实践。体育与健康课程的相关表述突出了“正 确价值观、必备品格和关键能力”,但没有强调“是课程育人 价值的集中体现。数学课程没有关于核心素养内涵的表述， 而是直接以核心素养构成和核心素养表现分别说明学 生完成数学课程的学习之后应该具有的核心素养表现特征。从 以上各门课程有关核心素养的差异化表述可以看出，义务教育课程方案和课程标准(2022年版)在坚持核心素养导向的同时，给予各门课程体现学科特性的更多空间，进而更好地体现了核心素养在各门课程中的差异和侧重点。从高中

9、课程标准中 “学科核心素养”的一致性表述，到义务教育课程标准中“核 心素养的差异化表述，体现了义务教育课程对核心素养认识 的深化以及以核心素养为导向的差异化课程要求，使我们对核心素养的认识更为准确和全面。义务教育道德与法治课程标准(2022年版)对核心素养 的表述在体现课程性质方面有显著表现。与中国学生发展核心素养和普通高中思想政治课程标准有关核心素养的界定相比较，义务教育道德与法治课程标准(2022年版)对核心素养 的界定延续了育人价值的表现和正确价值观、必备品格 和关键能力等核心内容，体现了大中小学思政课建设一体化， 强调了核心素养培育的一致性和连贯性，同时更加突出了道德 与法治课程的综合

10、性。应该说，普通高中的思想政治课涵盖多 学科内容，因而也具有综合学科的属性。但从高中课程体系而 言，使用学科区分各门课程之间的内容差别还是比较明确 的。而道德与法治课程在综合性上表现更为突出，更具有“跨 学科的属性，用课程比用学科更为准确。 义务教 育道德与法治课程标准(2022年版),其中有4处使用了“学 科”,分别是学科逻辑学科知识”(2处)和学科教育专 家,而使用道德与法治课程则多达24处。由此，我们可以看出，义务教育道德与法治课程标准(2022年版)所强调的核心素养，是指学生通过道德与法治课程的学习逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力。要素分析：道德与法治课程对核心素养培育的要求义

11、务教育道德与法治课程标准(2022年版),在课程目 标部分，按照总述+分述的形式对道德与法治课程培育核心 素养提出了新要求，并分别对各要素进行了说明。 义务教育 道德与法治课程标准(2022年版)以总述的形式，明确回答了三个基本问题：(1)什么是核心素养；(2)道德与法治课程要培养的核心素养包括哪些要素；(3)这些要素对学生成长的 价值何在。义务教育道德与法治课程标准(2022年版)明确 指出：核心素养是课程育人价值的集中体现，是学生通过课程 学习逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力。道德与法 治课程要培养的核心素养，主要包括政治认同、道德修养、法 治观念、健全人格、责任意识。政治认同是社

12、会主义建设者和 接班人必须具备的思想前提，道德修养是立身成人之本，法治 观念是行为的指引，健全人格是身心健康的体现，责任意识是担当民族复兴大任时代新人的内在要求。”45针对政治认同、道德修养、法治观念、健全人格、责任意 识这五个核心素养基本要素，义务教育道德与法治课程标准 (2022年版)从基本内涵、主要表现和育人价值三个方面分别细化了相应的要求。在核心素养要素部分，义务教育道德与法治课程标准(2022年版)采用 “1+3”的方式，对核心素养的各要素进行 了详细说明。 “1为要素名称，“3”则是指各要素的基本内 涵、主要表现和育人价值。道德与法治课程对核心素养的具体 要求主要体现在“3”所涉及

13、的各部分内容中。要明确道德与 法治课程对核心素养培育的具体要求，就要了解核心素养各要 素的主要内容，深刻理解各要素的基本内涵、主要表现和育人 价值，以及确定各要素主要内容的学理依据。政治认同的基本 内涵是指具备热爱伟大祖国、中华民族、中华文化、中国共 产党、中国特色社会主义的情感，以及为中华民族伟大复兴而 奋斗的志向，能够自觉践行和弘扬社会主义核心价值观”45。 政治认同这一要素的名称与普通高中思想政治学科核心素养 要素政治认同完全一致，相关表述更为凝练。2019年9月， 习近平总书记在全国民族团结进步表彰大会上发表讲话，提出 不断增强各族群众对伟大祖国、中华民族、中华文化、中国共产党、中国特

14、色社会主义的认同”5300。义务教育道德与法治课程标准(2022年版)关于“政治 认同内涵的相关表述，其依据来自习近平总书记的这一讲话 内容。 中华民族伟大复兴和社会主义核心价值观是落 实用社会主义核心价值观培育人，用中华民族伟大复兴历史 使命激励人674的具体要求。政治认同的主要表现包括政 治方向、价值取向和家国情怀三个方面。其中“政治方向”强调：明确中国共产党的核心领导地位，拥护中国共产党，坚持中国特色社会主义道路，坚持以习近平新时代中国特色社会主义 思想为指导；价值取向强调：践行和弘扬社会主义核心价值 观，坚定共产主义远大理想和中国特色社会主义共同理想，增 进中华民族价值认同，增强文化自

15、信；家国情怀强调：对家 庭有深厚的感情，热爱家乡，热爱伟大祖国，热爱中华民族。政 治认同的育人价值在于：“培养学生的政治认同，有助于他们形 成正确的世界观、人生观、价值观，坚定正确的政治方向，初步 树立共产主义远大理想和中国特色社会主义共同理想，成为德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。”46道德修养的基本内涵是指养成良好的道德品质和行为习 惯，把道德规范内化于心、外化于行”46。这一要素在普通 高中和中等职业学校思想政治学科核心素养中并未出现，但其核心内容在普通高中和中等职业学校的课程标准中均有所涉及，只是具体要求有所差异。道德修养的主要表现包括个人品 德、家庭美德、社会公德、职业道德

16、四个方面。这四个方面的 内容体现在党的十九大报告中。 义务教育道德与法治课程标 准(2022年版)对道德修养加以细化，对道德修养基本内涵的 表述源自2019年10月中共中央、国务院印发的新时代公民 道德建设实施纲要中的相关内容，并根据义务教育阶段的学 生特点进行了微调。 “养成诚实守信、团结友爱、热爱劳动等 个人美德和优良品行以及做家庭的好成员做社会的好公民 做未来社会的好建设者是道德修养的培养目标，为道德养成指明了方向。道德修养的育人价值主要在于：“培育学生的道德修养，有助于传承中华民族传统美德，弘扬民族精神和时代精神，维护国家利益和安全，增强民族气节，明大德、守公德、严私德，形成健全的道德

17、认知和道德情感，发展良好的 道德行为”47。需要说明的是，明大德、守公德、严私德 义务教育道德与法治课程标准(2022年版)对道德修养及育人价值的阐释，体现了党和国家的最新要求。法治观念的基本内涵是指树立宪法法律至上、法律面前 人人平等、权利义务相统一的理念，使尊法学法守法用法成为 人们的共同追求和自觉行为”47。法治观念这一要素在普通 高中和中等职业学校思想政治学科核心素养中均被称为“法治 意识”。法治观念是当前加强青少年法治教育的重要内容。党 的十八届四中全会通过的中共中央关于全面推进依法治国若 干重大问题的决定,提出加强青少年法治教育的要求。这一 要求落实于2016年由教育部、司法部、全

18、国普法办联合印发 实施的青少年法治教育大纲。法治观念的主要表现包括宪 法法律至上、法律面前人人平等、权利义务相统一、守法用法 的意识和行为以及生命安全意识和自我保护能力等五个方面。 其中，前三个方面与普通高中和中等职业学校思想政治学科核 心素养的要求一致。 “守法用法的意识和行为”体现了青少 年法治教育大纲的要求，并突出义务教育阶段学生的成长特点，侧重于民法典、日常生活和未成年保护等方面的要求。生优化了课程设置。将小学原品德与生活、品德与社会和初中原思想品德整合为“道德与法治”,进行一体化设计。三、2022版新课标与2011版课标的变化对比表( 一)课程性质的变化 “思想品德课程全部改为“道德

19、与法治课程”。(二) 课程理念的变化四、 小结义务教育道德与法治课程标准(2022年版)的新主要体现在课程设置的优化和道德与法治核心素养” “学业质量标准两个关键概念的提出。1.优化课程设置。将小学原品德与生活、品德与社会和初中原思想品德整合为“道德与法治”,进行一体化设计。2.明确了道德与法治核心素养。道德与法治核心素养课程标准表述为政治认同、道德修养、法治观念、健全人格、责任意识。3.明确了课程内容的五大主题。根据不同阶段学生的身心发展特点，以学生实际生活为基础，分 学段按主题对内容进行科学设计，建构学段衔接、循序渐进、螺 旋上升的课程体系。第四学段(79 年级)分为生命安全与健康 教育、

20、法治教育、中华优秀传统文化教育、革命传统教育、国情教育。具体来说，它将2011年版的课程内容(成长中的我、我与他人和 集体、我与国家和社会)重新整合、归类，且重点更加突出。其中，法治教育占比最大，其次是革命传统教育。4.增加了学业质量的标准、课程实施的评价建议更新。学业质量描述与课程目标中的学段目标相对应，强调素 养导向，注重培育学生终身发展和适应社会发展所需要的核心素养。学业水平考试命题将提高综合性、开放性、应用型、探究性 试题比例。探索素养导向的命题方式。试题设计要在情境创设、 任务设置、评分方式等方面有所突破。试题立意和考查内容应有 利于促进教学方式改革，充分体现课程政治性、思想性和实践

21、性的特点。这提示我们，死记硬背的填鸭式硬灌输已经不再适用。 在道德与法治课程的学习中，将更加注重核心素养的培养，引导学生了解国家发展和世界发展大势，增强社会责任感和担当意识，立志做社会主义建设者和接班人。义务教育新课程标准方案解读最近，教育部正式颁布了义务教育阶段新修订的各门课程标准 (以下简称“新课程标准”)。对新课程标准的解读和学习、理解 与落实将是当前基础教育界的一件十分紧迫的大事。新课程标准究 竟是一个什么样的标准?或者说本次课程标准修订究竟有哪些突破和创新?本文将结合自己参加课程标准修订的体会，从以下三个 维度对此进行解读。第一 ， “属性”的维度。 新课程标准是一个什么样的文本，文

22、 本的性质和框架及其所具有的教育学属性是什么。第二， “课程”的维度。 课程标准的内核是课程，是基于课 程，通过课程，为了课程的标准，新课程标准所蕴含和反映的课 程观发生了什么变化。第三， “标准”的维度。 课程标准的形式是标准，是从标准的 角度来规范课程的，新课程标准在形式或结构上有什么变化。01新课程标准的属性：内涵澄清与文本框架课程标准是一个什么样的文本?其框架或主体内容有哪些? 课程标准在整个教育体系之中处于一个什么样的位置?发挥什么 作用?义务教育课程方案(2022年版)指出： “国家课程标准规 定课程性质、课程理念、课程目标、课程内容、学业质量和课程实 施等，是教材编写、教学、考试

23、评价以及课程实施管理的直接依据。”这句话包含三层意思：第一，强调课程标准的属性。 课程标准体现的是国家意志，是 国家教育意志在课程层面的体现，不是参与研制和修订的专家的个 人学术见解和主张。这是课程标准权威性的根据。各行各业都有国 家标准，课程作为学校教育的核心，自然也得有国家标准。课程标 准是国家教育标准的重要组成部分。第二，提示课程标准的文本构成。 国家课程标准主要由课程 性质、课程理念、课程目标、课程内容、学业质量和课程实施”等 组成，这六个板块是标准的主体，其中课程性质是对一门课程的“定 性,主要回答这是一 门什么样的课程，这门课程的育人价值和教 育意义是什么；课程理念是对本次课程改革

24、和建设的“定位”,主 要阐述课程改革的立场、方向和观点；课程目标是对学生学习这门 课程所应达到的发展水平和最终结果的预设和期待；课程内容是这 门课程所规定的学习范围和对象；学业质量是学生在学完阶段性内 容之后的学业成就表现；课程实施是根据课程标准进行的教材编 写、教学、评价考试等活动。这六个板块相对完整地阐述了一门课 程的主要教育教学问题。第三，规定课程标准的作用。 所有标准都具有准绳尺子 的规范、依据作用，课程标准“是教材编写、教学、考试评价以及 课程实施管理的直接依据。何谓直接依据?法官判案的直接依据 是法律而不是法学,教师教学活动的直接依据是课程标 准而不是教育学。可以说，所谓直接依据也

25、就是刚性的要求， 国家和学校组织的一切有关课程的活动都必须基于课程标准，教科书必须依据标准编写，教学必须依据标准展开，考试评价必须依据 标准命制试题。课程标准是带有法的性质的课程活动纲领、准则， 或者说是一门具有法律法规性质的实践性的“教育学”。新课程标准的文本框架如图1所示。文本框架逻辑思路(要回答的基本问题)一、课程性质本课程的来源及其特征是什么? 为什么要学习本课程?对学生发展有什么重要价值?课程性质及教育价值二、课程理念本课程的价值追求是什么?如何通过课标的各部分来落实?目标理念内容理念实施理念评价理念三、课程目标本课程对学生核心素养培育的贡 献是什么?其进阶水平是怎样的?(课程目标是

26、核心素养的具体化)共时性 历时性(一)核心素养内涵(二)目标要求结果1.要素及内涵1.课程总目标过程2.学段特征(素养进阶)2.学段目标四、课程内容给学生提供哪些经验(内容及其基 本活动)来达成课程目标?人内容结构图(一)内容单位11.内容要求2.学业要求3.教学提示(二)内容单位2 (三)内容单位3(N)跨学科主题学习观念主题任务跨学科内容五、学业质量如何判定学生课程学习的结果?学业质量内涵学业质量描述六、课程实施如何有效实施本课程?教学建议评价建议教材编写 建议课程资源开发 与利用教师培训与教学 研究图1 义务教育课程标准的文本框架与逻辑思路课程标准是国家规范基础教育课程运作的纲领性文件，

27、也是教 育行政部门推进课程改革行动的指导性文件。所以，从国家层面讲， 基础教育课程改革乃至整个基础教育改革往往都要从课程标准的 研制或修订开始，这几乎是国际的惯例。课程标准的研制和修订是 基础教育改革的引擎和支点。没有这个引擎，改革引发不出来；缺 乏这个支点，改革就无从着力。实际上所有行业都无一例外，标准 的制定和确立是改革与发展的源头，谁掌握了标准，谁就掌握了行 业的领导权和话语权。课程标准是基础教育改革的第一依据、第一 推动力。我国二十年来基础教育改革的实质性进展都是源于课程标 准的研制和修订。02新课程标准的立意：从学科立场走向教育立场本次课程标准修订强化和凸显人的因素，将课程目标指向核

28、心 素养，推动基础教育课程由学科立场向教育立场(学生发展)转型。 这是课程观的根本变革。立场问题是课标研制和修订的首要问题。学科立场和教育立场 是课程标准研制和修订的两种基本立场。学科立场是学科本位论的 体现，教育立场则是以人为本(儿童本位论)的反映。本次义务教 育课程标准修订以立德树人根本任务为指引，以核心素养(人的全 面发展)为导向，旗帜鲜明地把课程从学科立场转向教育立场，以 人的发展特别是核心素养的形成为宗旨重建课程标准的方方面面。将核心素养作为课程标准的内核或基因，凝练课程培育的核心 素养就成为了课程标准修订的先导性、关键性工作。凝练课程培育的核心素养本质上要精准回答：第一，我们究竟要

29、“培养什么人”?第二，本门课程的独特育人价值是什么?结合起来说，本门课程究竟在促进学生全面发展或核心素养的 整体提升中扮演什么角色，发挥什么作用?这里实际上涉及人的核 心素养与课程培育的核心素养的关系问题。相对而言，人的核心素 养指向人的全面发展，课程培育的核心素养指向人的特色发展，二 者是一般与特殊、共性与个性、整体与局部的关系，是互相包含、 相互转化、相互融合的关系。“如果说核心素养是作为新时代期许的新人形象所勾勒的一 幅蓝图,那么各门学科则是支撑这幅蓝图得以实现的构件。” 但是二者又有各自的相对独立性，不能相互取代或代替。 一门课程 培育的核心素养就是要找到本门课程在促进人的一般、共性、

30、整体 发展中所发挥的特殊、个性、局部的价值和作用，从而以特殊、个 性、局部的发展带动一般、共性、整体的发展。在课程的层面讲核 心素养，强调的是课程的独特育人价值，是从课程的角度发力培养 学生，但最终都要指向人的核心素养的发展，服务人的一般、共性、 整体的发展。具体而言， 本次义务教育课程标准修订在凝练课程培育的核心 素养上特别强调三个核心点：第一，深度挖掘各门课程的独特育人功能。 学校教育是以课程 为载体进行的，各门课程的确立则是以其独特的育人价值和功能为 依据。事物之所以存在并拥有立足之地，继而具有独立甚至崇高 的学科地位，更大程度上是由它独特的功能所决定的。所以， 凝练各门课程培育的核心素

31、养，首先就是要深度挖掘和精准阐述课 程独特的育人性。第二，注重本课程对促进学生一般发展应做的贡献。 每门课程 虽各有侧重，但都内在地包含德智体美劳的要素和成分。发挥全面 育人功能、促进学生一般发展是每门课程不可推卸的职责，学生德 智体美劳全面发展需要所有课程共同发力。第三，遵循义务教育的规律，体现义务教育的特性。我们要提炼的是义务教育阶段各门课程培育的核心素养，理所 当然地必须遵循义务教育的根本规律并体现其根本特性。其一是基础性。 义务教育是基础教育中的基础，义务教育要培 育的是基础维度、基础层面的核心素养，义务教育阶段课程培育的 核心素养应体现基础性、起始性，为高中阶段乃至终身发展打根基。其

32、二是综合性。 课程的综合化和跨学科性是义务教育课程改革 的世界性走向，凝练义务教育阶段课程培育的核心素养必须体现这 一特性，注重挖掘各门课程对培育学生综合素养应做的贡献。其三是成长性。 义务教育阶段的培养对象是快速成长中的儿童 少年，为此要从成长的视角提炼和阐述课程培育的核心素养的内 涵，使这些核心素养本身成为一个可以引领儿童持续成长的风向 标，而不是一个凝固的评判标准。这三点是教育部义务教育阶段课程标准修订指导组的统一要 求，也是课程标准修订组的共识。 本次义务教育阶段课程标准修订 所凝练出来的各门课程培育的核心素养都体现了这三条基本要求。义务教育阶段各门课程培育的核心素养如表1所示。课程培

33、育的核心素养道德与法治政治认同、道德修养、法治观念、健全人格、责任意识语文文化自信、语言运用、思维能力、审美创造历史唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀英语(日语、俄语)语言能力、文化意识、思维品质、学习能力数学会用数学的眼光观察现实世界，会用数学的思维思考现实世界，会用数学的语言表达现 实世界地理人地协调观、综合思维、区域认知、地理实践力科学科学观念、科学思维、探究实践、态度责任化学化学观念、科学思维、科学探究与实践、科学态度与责任物理物理观念、科学思维、科学探究、科学态度与责任生物生命观念、科学思维、探究实践、态度责任体育与健康运动能力、健康行为、体育品德信息科技信息意识、计算

34、思维、数字化学习与创新、信息社会责任艺术审美感知、艺术表现、创意实践、文化理解劳动劳动观念、劳动能力、劳动习惯和品质、劳动精神表 1 义务教育阶段各门课程培育的核心素养总之，人的问题和教育的问题成为了课程标准的首要问题。可 以说，课程标准是从课程视角具体、真实回答教育学的核心命题， 即培养什么人、怎么培养人(培养学生什么素养，用什么内容、 通过什么路径进行培养)的问题。从这个意义上讲， 课程越来越成 为教育问题而不仅仅是学科问题，课程标准的教育学味道越来越浓 了，甚至可以说，课程标准就是一门基于课程的“教育学”!显然，核心素养导向的新课程标准既不同于三维目标导向的课 程标准，更不同于双基导向的

35、教学大纲。之前的教学大纲和课程标准从根本上说都是属于内容导向或 者说是以内容为核心的，都是围绕学科知识内容的选择与组织来做 文章，几乎看不到人的因素，也极少阐述和揭示课程的育人价值， 所以跟教育学的关系相对“疏远”。根据参加最后一次教学大纲修订的专家回忆，修订的主题和中 心还是围绕知识的多和少、难和易展开。三维目标导向的课程标准较之于教学大纲当然是前进了一大 步。这种进步的突出表现是知识观的变革。三维目标实质上是知识 的三个维度、三种属性或三个类型，即结论性知识、过程性知识、 价值性知识。课程标准围绕这三种知识进行选择和组织，较之单纯 关注结论性知识(双基)的选择和组织自然是一大进步，知识的完

36、 整性、全面性也更有助于学生的发展。但是，三维目标并不等同于 人的发展，落实了三维目标不等于就实现了人的发展。人的发展在 三维目标导向的课程标准里是一个抽象的概念，没有聚焦性的内 涵，因此难以得到真正的落实。实际上，在实施过程中，三维目标 出现了割裂现象，游离于人的发展之外。凝练课程培育的核心素养，挖掘课程的独特育人价值，就是要 解决三维目标与人的发展的统一性问题。在新课程标准中，人的发 展被转化和具体化为核心素养的发展，课程标准修订特别是课程内 容的选择、组织、建构都围绕、体现核心素养，并最终转化为核心 素养，这样人的发展也就和课程内容建立起有机统一的联系。正如崔允潮所言： 凝练课程培育的核

37、心素养“一方面直接承接 于课程育人目标，有利于让学科教育回家; 另一方面明确了学 生学习某学科课程后应达成的正确价值观、必备品格和关键能力， 对前述三维目标进行了上位的有效统整，从而避免了实践中三维目 标走向割裂。”朱慕菊代表指导组在课程标准修订大会所做的发言指出： “以 核心素养为主轴来构建各学科的课程标准，其重要意义在于推动与 实现从学科本位、知识本位到学生素养发展本位的根本转型。核心素养已成为我国基础教育课程改革中具有关键意义的概念和理念， 必须实实在在落在课程标准的各部分，并在深层次上有着清晰的逻 辑关联。核心素养是我国本次课程标准修订的一根红线，贯穿课程标准 修订的全过程，统领课程标

38、准的各部分，从而使课程标准的各个组 成部分保持内在的一致性和统一性，即二者形成鱼水的关系而不是 油水的关系。 核心素养既然是课程的 DNA, 那就意味着整套课程 的全部密码都在其中。换言之，核心素养是课程体系的基质和 纲领，课程的所有内容与目标均须由此推演而来。 ”核心素养与课程标准各部分的关系为：课程性质是人的核心素 养具体到课程层面的依据，包含这门课程及其所依托的学科的基本 属性、特点、价值和意义；课程理念体现核心素养导向的课程改革 的基本诉求，主要从课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等 方面阐述基于核心素养的课程改革的方向和追求；课程目标是人的 核心素养具体到课程的转换枢纽，集中阐述

39、课程培育的核心素养的 内涵、维度、学段特征以及在课程目标上的体现；课程内容是课程 培育核心素养的载体，从有利于核心素养形成的角度进行建构；学 业质量是课程培育核心素养的表现，是核心素养在具体课程内容上 的体现；课程实施是课程培育核心素养的路径和保障，从有助于核 心素养形成的视角阐述课程实施的要素、过程和条件。如此，课程标准就不再仅仅只有肉体和骨骼，而是有了自己的 精神和灵魂，课程标准站立成了一个真正的人!课程标准由此实现 了由学科本位向人本位的转型，这是实现整个教育由学科本位向人 本位转型的 一个支点。03新课程标准的结构：内容标准、活动标准、质量标准的三位一体新课程标准涵盖内容、活动、质量三

40、个维度，用一个公式表示 就是：课程标准=知识内容标准+教学活动标准+学业质量标准。这 是一个在形式和结构上相对完整的标准。从学习的角度来说， 课程标准完整地回答了学习的三个重要问 题： 学什么、怎么学、学得怎样(学会什么)。从教育的角度来说， 课程标准回应了教育的三个核心问题：用什么培养人(教育内容)、怎么培养人(教育活动)、培养到什么 程度(教育质量)。从“认知加工的视角”来说， 内容是输入端，活动是加工端， 质量是输出端。三者构成了相对完整的逻辑体系。 值得强调的是， 它们不是三个或三类标准，而是一个完整标准的三个维度、三个方面。这三个维度、三个方面的标准不是各自独立、各自为政的，而 是相

41、互关联、有机统一的。(一)突出少而精：知识内容标准及其意义内容标准解决学生学什么和教师教什么的问题。学生学什么、 教师教什么，是教育最重要、最基本的问题。这是国家事权。 既然 是国家事权，那就得由国家对其进行规范，统一指定学习内容的范 围和要求。这就是所谓的内容标准。知识是课程的内核，知识内容标准是课程标准的主体。之前的 教学大纲和课程标准主要就是围绕学科知识内容的选择和组织展 开的(被称为内容取向的标准)。课程标准的本体就是知识内容标 准，或者说内容标准是整个课程标准的主干，教学活动和学业质量 的相关要求都是依据知识内容标准的。知识内容是教育教学的对 象、抓手，是核心素养形成的载体。 巧妇难

42、为无米之炊,核心 素养不可能凭空形成，只有通过课程知识内容的学习才能形成。所 以，知识内容标准是课程的第一维度的标准。本次课程标准修订究竟在知识内容的选择和组织上有哪些突 破和创新?可以说， 内容标准的构建实际上是对“什么知识最有价值”这 个经典教育学问题的实践回答。从知识进化来看，只有最有价值的知识才有传承的必要，才 能在知识进化链上处于更有利的位置；从人的发展来看，个人无法 而且也没有必要遭遇所有知识，他们只需要最有价值的知识。 因此，教育择取最有价值的知识是知识进化和个人发展两方面的需 要，也是在人与知识之间建立有效关系的需要。那么， 究竟什么知识最有价值? 这个问题自从诞生以来就一直

43、被追问，也是课程标准研制和修订首先必须回应的问题。上一次课 程标准研制是以三维目标为纲回应这个问题，把一 门学科最有 价值的知识分为知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个 维度，并围绕这三个维度对学科知识内容进行精选，去除和删减繁 难偏旧的知识内容。 本次课标修订则重在强化“核心素养”意识， 以核心素养为纲进行精选，即选择最具有核心素养成分和价值的学 科知识内容并进行结构化组织。发挥课程培育核心素养的内在功能，需要优化课程内容结构体 系：一要鲜明、准确地阐述各门课程内容组织的指导思想和结构方 式；二要体现以大观念、大主题、大任务等对课程内容的结构化作用；三要落实减负增效， 为学生留出更多

44、探究性学习的空间，保护 好奇心，激发兴趣，培育创新精神。强调课程内容的结构化，厘清了核心素养育人目标的突破口。 核心素养具有内在性、综合性、情境性等特征，以此为育人目标的 新课程在课程内容的组织上增强知识之间的联结，加强综合性与情 境性，培养学生在真实情境中解决问题的能力。为了培育学生的核心素养，义务教育与普通高中各学科课程标 准在修订时均注重课程内容的结构化。“课程内容的结构化承接了核心素养的育人目标体系，强调基 于学科大观念、大任务、大主题等对于学科教学内容进行统整设计， 往往借由大单元设计实现，以增强学科知识之间、学科与生活之间、 学生与生活之间的联系，既应用于单一学科内又应用于跨学科之

45、 间。素养时代课程内容的结构化组织不同于以往以学科知识为中心 和以学生经验为中心的结构化组织方式，而是提高站位，坚持素养 立意，在坚持学科育人的基础上观照儿童的生活经验，从而消解了 传统的知识中心和学生中心的对立。”当课程育人目标由三维目标走向核心素养，课程内容的组织方 式也随之改变，结构化的组织方式有利于避免在课程设计上陷入碎 片化的知识点罗列和堆积。这是对教学大纲时代的突破和超越。对此，各学科课程标准修订组的共识是 “学科大观念”。应该 说， 大观念是本次课程知识内容选择和组织的一个重大突破和亮 点。 实际上这个观点在普通高中课程标准修订时就已确立。大观念是一 门学科(课程)知识内容体系中

46、最有解释力、统整 力和渗透力的知识，这种知识内含学科思想、学科方法、学科思维， 它就是核心素养在学科(课程)的体现。 虽然在不同课程标准里有 不同的叫法，如语文课程标准提出任务群,其他课程标准还提 出主题”任务项目等，但它们本质上都强调以素养为纲， 构建以问题解决为目标， 以大主题、大任务、大单元等为形式的教 学内容结构单位。例如， 大单元强调单元的教学目标要落在素养上，教学内容的 设计与学生学习行为的设计要统一 ，以学生学习行为的设计为主 线，以问题或任务为导向，以学习项目为载体，统筹考虑，强调真 实情境、真实任务，强调在问题解决过程中渗透学科思维模式和探 究模式，凸显学习过程的综合性和实践性，使学生经历完整的“学 习单元”,形成结构化、整体性的核心素养。正如田慧生局长所指出： “在全面梳理学科基础知识、基本技 能的基础上，有效清理、统整知识点。结合学科特点、学生学习规律和学习需要，系统组织课程内容。关键是落实好培养目标、核心 素养，这是检验的重要标准。”强调大观念， 一方面旨在对学科知 识内容进行精选和提炼，实现少而精的目标；另一方面旨在对学科 知识内容进行重构和组织，实现有机整合的目标。 义务教育课程 方案(2022年版)规定：课程标准应基于核心素养培养要求， 明确课程内容选什么、选多少，注重与