2023年课程方案及课程标准解读：新课标新在哪里.docx

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1、2023课程方案及课程标准解读：课标在哪里2023 年义务教育课程方案与课标的公布，让教育改革进入了一个阶段，也给学校、校长和教师提出了全挑战。我国义务教育课程修订是 2023 年版一般高中课程标准修订理念 的延续进展，更是 2023 年以来课程改革的继承与超越。本次修订 的根本任务是构建我国义务教育课程与教学体系，为义务教育高质 量进展奠定根底。本轮课程改革我们怎么定位它？我认为可以定义成 第九轮课程改革， 由于它不是一次修修补补，是试图深度改革当前的 课程构造、教学形态、评价方式。一、课程改革的五或许念课程改革的五个或许念为：基于将来教育观的课程理念、基于核 心素养观的课程目标、基于理解性

2、教学观的课程内容、基于跨学科学 习观的课程组织、基于表现性评价观的课程评价。这是在课程方案当 中所写的，素养导向、综合育人、实践育人三大核心原则的开放。如 果把这五个观点理解透了，我们就有了这次课程改革的宏观图景。将来教育观：应对布满不确定的时代所谓将来教育观，就是主见教育面对将来急剧变化和高度不确定 的情境，培育学生适应变化并拥抱不确定性的态度、擅长解决真实情 境中问题的高级力量、勇于担当个人选择后果并履行他人和社会义务 的责任感。面对当下高度不确定的时代，我们的教师和学生在课堂上干什么？ 是在课堂上灌输稳定的学问，唯一的答案，还是让学生们去通过探究不确定的问题解决，没有标准答案的问题，进展

3、去应对不确定时代的 力量？ 我们要秉持将来教育观，不只是让教育去预备将来，更重要的 是让教育更好地适用于现在，由于人是不行能生活于将来的。将来教 育观对中国教育的最大挑战，就是教育人肯定要意识到按部就班地讲 授教材、布置练习、组织考试，这种做法正在渐渐被淘汰。如今互联网技术经过屡次迭代，去中心分布式、网络化、虚拟与 现实交融的时代，已经来到了身边，我们再用旧的方式来学是不行的， 所以我们这次课程改革，无论是高中还是义务教育，都是在制造信息 时代的根底课程体系。在将来教育观下，本次课程改革确立的课程理念可以归结为四点:第一，课程人性化。教育是人的教育，必需敬重每一位学生的人 格尊严与共性差异，因

4、此人性化是教育的核心因素，随着教育人性化 日益成为教育的主流,课程的人性化也成为教育的焦点。其次，课程“共同体化”。今日是高度合作的时期，协作交往成 为最根本的核心素养，要使学生过共同体的组织生活，在交往与协作 中学习。第三，课程制造化。今日我们必需要摆脱标准答案、应试教育， 让孩子们把自由制造变成一种生活方式、学习方式。第四，课程信息化。构建表达信息时代特点和信息文明要求的课 程体系，把信息精神、信息文明渗透于课程始终，跨越时空、距离和 人沟通。这是时代的要求，这些理念也渗透到了版的课程方案和课程标准当中。二、核心素养观：解决真实问题核心素养观要让课程目标始终聚焦于培育学生在真实情境当中 解

5、决简单问题的高级力量，也就是培育学生可普遍迁移的正确价值观、 必备品德和关键力量。核心素养观和将来教育观严密相连，社会变得高度不确定了，我 们怎么办？我们必需要去培育高级思维力量，也就是说，至少要拥有 三种思维力量一一批判性思维、制造性思维、协作思维。还有一个更加根底的思维，叫作概念性思维。它是批判性思维的 根底， 批判性思维是制造性思维的根底，无论是批判性思维和制造性 思维，都是在关系当中进展的，协作性思维使制造性思维和批判性思 维融为一体。概念性思维、批判性思维、制造性思维和协作性思维， 就是我们乃至全世界都在追求的素养。课程方案对核心素养的解释， 蕴含的就是解决真实问题力量，就是一种高级

6、思维力量。在核心素养观的引领下，国家课程目标主要变化是三点，第一， 课程目标开头走向整体性，三维目标融为一体；其次，课程目标具有 高级性， 我们将来不是要让学生先把握学问技能，再去解决问题，而 是从幼儿园开头培育孩子的高阶思维力量，关注孩子的批判性思维、 制造性思维和协作的思维。第三，既然一开头就要关注高阶思维力量， 那么我们的课程目标就要有进阶性。理解和学问技能不一样，学问技 能是把握式的，把握了就完毕了，而理解是程度性的，永无终止。因此，到底什么叫作核心素养？杜威 37 岁创办了芝加哥大学试验学校，又叫杜威学校，他把一 年一年的教室转化成工作坊，让孩子们在做事当中解决真实问题，发 展力量。

7、今日一些比较先进的国际学校里，7 岁儿童就开头探究一个 主题：“通过制造和觉察取得进步。”孩子们要设想，假设要过一天原 始人的生活，没有衣服，没有房屋，没有工具和生活用品，没有火没 有食物该怎样生活？ 要以原始人的身份，依据自己的兴趣来选择从事 试验制造、装饰设计和制造。然后孩子们就开头角色自居，“我是黏 土探究者”“我是火的制造者”， 在实践当中学习计算、测量、阅读、 艺术，把思想表现为美丽的具体形式， 这都带有一种概念性理解。这 种力量就是核心素养，就是把三维目标融合起来，回到真实情境，解 决真实问题的高级力量和理解力量。核心素养对我们课程目标的主要转变，就是走向三维目标。第一，大观念。课

8、程目标增加了我们老三维目标中没有的大观 念， 即概念性理解，也就是要找到一门课程当中少而重要、强而有力 可普遍迁移的概念理解。教师们要学会提取核心概念，建立联系，形 成大观念，扩张到单元当中，基于从大观念中引出的引导性问题，设 计一个真实的任务， 并能在完成任务的过程中学学问。其次，力量。将一门课程的大观念及相应的学问技能，用于真 实情景，完成真实任务，从事真实实践的做事力量与品德，这叫能 力。第三，学问。要与大观念建立内在联系，并得到应用的关键学 科事实和学问技能。这个力量是做事的力量和技能，学问是活的学问，无论力量还是学问，它背后是看不见的大观念。 三、走向理解性教学理解性教学观认为学问的

9、本质是理解或问题解决，教学即选择少 而重要的学科大观念，创设真实情境，让学生以小组合作的方式运用 学科大观念解决真实问题，经受真实实践，产生个人理解。教学的主 要任务是提高学生的理解。教育长期以来最大的误会，是对“理解”的误会。由于理解是最 难的， 为什么理解性教学这么重要？由于理解是人类区分于其他动物 的特质，动物没有理解也不会误会。人是理解性的动物，人也最简洁 误会，简洁产生偏见，偏见甚至会导致冲突、战斗。所以我们要培育 面对将来的人，就肯定要重视理解性教学观。在理解性教学观的视角下，什么是抱负的课堂教学？打个比方， 就是让教师像教篮球、排球、钢琴、舞蹈那样去教语文、数学、英语、 科学、历

10、史、地理等认知性学科。假设学生学篮球的时候，整整齐齐 坐在篮球场上做篮球习题，而不是到篮球架下去训练和打竞赛，谁看 了都觉得可笑， 但人们却不认为学数学的时候每天做题可笑，这正是 学生核心素养缺乏的根源，由于学生的核心素养是通过表现进展的。 学生要获得概念性理解和核心素养，就要亲自去探究、体验、表现， 不要怕走弯路，就像学生打篮球肯定会摔跤一样，学生也要“亲自” 去学语文和数学。所以我想在表现理解中进展理解力是素养本位课堂 的总原则，最重要的教育方法就是让学生实际表现。那么教师要怎样走向理解性教学?首先，将课程内容进展整合和具体化，提出深度学习有意义的单 元主题。教师们拿到一本教科书以后，千万

11、别机械地依据教科书的顺 序来教， 应当把课程内容进展整合和具体化，提炼出具有深度学习意 义的单元主题。其次，教师要围绕单元主题提取核心概念，形成可普遍迁移的大 观念。有了单元主题以后，肯定要明确和主题相关的核心概念是什么？ 课程标准提出了课程的核心概念。但同时教师们将来要习惯围绕这个 单元主题就提取提出大观念核心概念，这是最难的，为什么？由于我 们的教师往往习惯提取学问点，不擅长凝练核心概念。由于核心概念 不能通过分析，感觉阅历而获得，也不能通过集合学问点而获得。概 念是思维的自由想象，教师必需依据单元主题探究的需要，以及核心 素养进展的需要，独立而富有想象力地提出核心概念。再次，围绕单元主题

12、内容和大观念提出贯穿始终的引导问题。有 三类引导性问题，第一类实质性问题，有对错之分的。其次类概念性 问题，这是有大观念引出来的，这是自始至终的。第三个叫作争议性 问题。比概念问题更加开放，用于实践当中的提升到哲学高度的问题， 三类问题贯彻始终，以概念性理解为核心。最终，围绕大观念和引导问题创设真实情境和真实任务。设计系 列探究活动，让学生像学科专家一样思考与行动，亲身经受学问的诞 生和应用过程。我们肯定要把学习变成一个这样的探究活动，这个活 动当中形成一种问题解决过程的展现。四、跨学科学习，怎么跨？走向跨学科学习观是本次课程改革的亮点之一。所谓跨学科学习 观， 即认为学科是从社会生活、职业生

13、活、日常生活当中逐步分化出 来的，学科与社会生活、自然世界、人的心理阅历存在内在联系。学科边界可以渗透，可以依据学生的认知特点和进展需要，进展 不同程度的融合，由于学问是一个整体，世界生活是一个整体，人的 心理阅历是一个整体，学科和学问见解也具有整体性、简单性和关系 性。学科边界是相互渗透的，我们可以依据学生认知特点和进展需要, 进展跨学科融合。跨学科学习既是进展学生批判意识和自由人格的要 求，又是培育学生核心素养的条件。我们肯定要意识到，假设学生只生疏一门学科，比方说一位学生 拿出全部的精力来学习数学，数学可能会害了他。所以，孩子们假设 要获得自由人格和认知进展，就要跨越学科学习，用多元智能

14、生疏世 界，进而找到自己最擅长的领域，以此为根底，像专家一样思考，向 其他学科跨越进展。这就是信息时代的自由人格。我们可以把跨学科学习分为三类：多学科学习、跨学科学习、超 学科学习。打个通俗的比方，多学科学习就像是拌沙拉，原料之间层 次清楚； 跨学科学习就像是鲫鱼炖豆腐，食材之间相互融合，是一个 整体，但内部有主次之分；超学科学习就像做蛋糕，牛奶、鸡蛋、糖 这些原料都看不出原来的样子了。如何走向跨学科学习？依据年龄阶段，在一二年级进展超学科学 习， 弱化学科边界，逐步走向跨学科学习，教师们可以依据课程方案 里要求， 每门学科都要拿出 10% 的内容设计跨学科学习。建议教师每学期把两个以上的学科

15、合在一起，共同设计一个跨学科学习单元。所 有学科领域都走向综合育人，和生活相联系，和实践联系。可以每学 期拿出 10% 的时间，结合当地的实际状况，做一个跨学科的单元学习。 这样可以极大提高我们的课程制造性、教学的制造性，关键是可以培 育核心素养，无论是学科核心素养，还是课程核心素养，都是需要跨 学科的。所谓“表现性评价观”，即认为虽然人的核心素养与外部行为的 表现存在本质区分，但二者也存在内在联系。核心素养是行为表现的 依据与引领，行为表现是核心素养的“出口”与进展途径；核心素养 只能通过植根于情境的“表现性任务”而评价，标准化测验则鞭长莫 及；学生完成“表现性任务”的过程既是评价过程，又是

16、教学与学习 过程，学生通过在日常学习过程中持续表现核心素养而进展核心素养。教师怎样进展表现性评价？首先，教师要争论课程标准中每学段课程核心素养的表现及相应 学业质量标准，形成表现性评价的整体视野和宏观图景。其次，教师要依据单元主题内容中蕴含的“大观念”及核心素养 目标， 联系课程标准中相应的学业质量标准，开发植根于真实情境的 “表现性任务”，并依据学生对“大观念”的理解水平和核心素养发展状况研制出“表现性任务”评价量规，以评价学生学习一个单元后 对“大观念”的理解水平及核心素养进展状况。再次，教师要将“表现性任务”及评价量规转化为学生寻常的课 堂学习活动，表达“表现性任务”的累积性以及核心素养的进阶性和进展性。因此，我们不仅要通读课标，还要对文本逐字逐句地读，读出 本义、读出深意、领悟精华，努力在理论学习与实践探究中落实好 课标的要求。