教育公共基础知识整理_资格考试-证券从业资格考试.pdf

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1、-.-.word.zl.教育公共根底知识整理 教育公共根底知识整理.1 第一局部 教育学根底.3 第一章 教育与教育学.3 第一节 教育概述.3 第二节 教育的开展.4 第三节 教育学的产生和开展.5 第二章 教育的功能.7 第一节 教育功能概述.7 第二节 影响教育功能发挥的因素.8 第三章 教育的目的.8 第一节 教育目的的含义及其功能.8 第二节 教育目的确实立.8 第三节 我国的教育目的.9 第四章 教师与学生.9 第一节 教师.9 第二节 学生.10 第三节 教育过程中的教师与学生.10 第四节 教育过程中的师生关系.11 第五章 课程.11 第一节 课程概述.11 第二节 课程改革

2、.13 第三节 新课程带来的变革.14 第六章、课堂教学.16 第一节 教学.16 第二节 课堂教学设计.18 第三节 教学策略.18 第七章、学校德育.19 第一节 德育的含义、功能及地位.19 第三节 德育过程.20 第三节 德育的任务、目标、内容与课程.20 第四节 德育的原那么、方法与途径.21 第八章、班级管理与班主任工作.21 第一节 班级概述.21 第二节 班级管理的内容与原那么.22 第三节 班主任工作.22 第二局部 教育心理学.23 第一章 心理开展与教育.23 第一节 心理开展概述.23 第二节 心理开展理论.23 第三节 心理开展与教育.24-.-.word.zl.第四

3、节 儿童、青少年的心理开展与教育.25 第二章 学习与学习理论.26 第一节 学习概述.26 第二节 学习理论.26 第三章 学习迁移、记忆和遗忘.31 第一节 学习迁移.31 第二节 记忆.32 第三节 遗忘.33 第四章 学习策略与不同类型的学习.34 第一节 学习策略.34 第二节 知识.35 第三节 技能.36 第四节 问题解决.37 第五节 品德.38 第五章 影响学习的心理因素.39 第一节 学习动机.39 第二节 归因.40 第三节 注意.41 第六章 个别差异与教育.41 第一节 人格差异.41 第二节 认知差异.42 第三节 学困生.42 第七章 学生心理安康教育.43 第一

4、节 心理安康概述.43 第二节 学校心理安康教育的根本内容和具体方法.43 第三局部 教育法学.45 第一章 法与教育法.45 第一节 法的概述.45 第二节 教育法与教育法规.45 第二章 教育法律关系.47 第一节 教育法律关系的含义及其特征、类型.47 第二节 教育法律关系的产生、变更和消灭.47 第三节 教育法律关系的主体和客体.47 第四节 教育法律关系的内容、权利和义务.47 第三章 教育法律标准.48 第一节 教育法律标准的含义及其类型.48 第二节 教育法规与教育道德.48 第三节 教育法规与教育政策.49 第四章 教育法制过程.49 第一节 教育立法.49 第二节 教育法规实

5、施.49 第三节 教育行政执法.50 第四节 法律制裁.50 第五章 教育法律责任.51-.-.word.zl.第一节 教育法律责任概述.51 第二节 侵权责任.51 第六章 学生权利及其维护.52 第一节 学生权利的含义及其主要内容.52 第二节 学生伤害事故.52 第七章 教师的权利及其维护.53 第一节 教师权利的含义及其性质.53 第二节 教师权利的内容.53 第三节 教师权利的维护.53 第八章 教育法律救济.53 第一节 法律救济概述.53 第二节 教育行政申诉制度.54 第四局部 教师职业道德.54 第一章 教师职业道德概述.54 第二章 中小学教师的职业道德标准.54 第三章

6、教师职业道德的养成.55 第一局部 教育学根底 第一章 教育与教育学 第一节 教育概述 一、教育的概念 广义的教育，泛指但凡能够增长人的知识和技能，影响人的思想品德，提高人的认识能力，增强人的体质，完善人的个性的一切活动。狭义的教育，即学校教育，是教育者根据社会开展的要求，在特定的教育场所，有目的、有方案、有组织地对受教育者的身心施加影响，以使他们的身心朝着社会期望的方向开展的过程。强调教育活动的组织性、方案性、专业性，有专业的师资和场地及系统的教育与教学组织的标准。教育学所研究的教育，主要是学校教育。P9-10 二、教育的要素 教育者、受教育者、教育影响教育措施 教育影响：指教育活动中教育者

7、作用于学习者的全部信息，既包括了信息的内容，也包括了信息选择、传递和反响的形式，如教材、教育方法和组织形式等。三者关系：学校教育教育活动的三个要素之间有着密切而复杂的关系，可以形成多种构造。1在三要素中，教育者和受教育者的关系是学校教育过程中最主要的关系和矛盾。2两者分别作为教与学的主体存在于同一教育实践活动中，共同构成了教育活动的复合体。同时二者具有互为主客体的关系：在教的过程中，教育者是主体，受教育者是客体；在学习过程中，受教育者又是活动的主体。3他们有共同的教育活动对象，即教育内容；他-.-.word.zl.们也有共同的活动目的，即促进受教者素质的全面开展。P10 三、教育的形态 P11

8、 正规教育与非正规教育 教育的形态 实体教育与虚拟教育 社会教育、家庭教育和学校教育“三结合 四、教育的本质 教育的本质是有目的、有方案、有组织地培养人的社会实践活动，即根据一定的社会需要进展的培养人的活动，也是教育的质的规定性。育人性是教育的本质属性。P13 五、教育的根本规律 教育最根本规律有两条。一条是关于教育与社会开展关系的规律，我们称之为教育的外部关系规律 社会开展水平对教育的开展起决定作用，同时教育对社会开展起反作用；在这一相互作用的过程中，教育的开展具有一定的相对独立性。；一条是关于教育和人的开展关系的规律，我们称之为教育的内部关系规律。个体身心开展的一般规律：顺序性、阶段性、不

9、平衡性、互补性、个别差异性、整体性、稳定性和可变性。影响个体身心开展的主要因素有遗传、环境、学校教育、个体主观能动性。P16 第二节 教育的开展 一、教育开展的历史阶段：生物起源说：法国利托尔诺；英国沛西能动物的本能，否认其社会性 教育的起源 心理起源说：美国孟禄儿童对成年人的无意识模仿 P20 劳动起源说：马克思主义历史唯物主义起源于人类社会的生产劳动实践 教育的开展阶段：p21-22 注意：1、人类进入奴隶社会后就出现了专门从事教育的机构即学校。人类最早的学校出现在公元前 2500年左右的埃及；我国在夏朝时期就出现了以“庠“序“校为名称的早期学校。教育的内容主要是“六艺，即礼乐射御书数，这

10、时的教育与生产劳动相脱离。2、我国封建学校分为官学和私学。到了宋代，儒家思想被精缩至四书和五经，其中?论语?孟子?大学?中庸?被定为四书，并被视为考试的根本教材。3、在西方，奴隶社会也出现过两种著名的教育体系，即斯巴达教育和雅典教育。欧洲的封建社会以教会教育和骑士教育最为流行 20世纪后期教育改革和开展的特点：终身化、全民化、民主化、多元化、现代化 P22 二、教育改革与开展的趋势 1、现代教育的曙光19世纪末20世纪 30年代初（1）欧美教育革新运动（2）现代教育的倡导者杜威教育即生活、学习即社会、从做中学 2、二战后的教育大开展20世纪 50年代中期70年代 原始社会 无阶级性、水平低下、

11、传递生产经历、言传身教、口耳相传，没有特定的教育场所和专职教育人员 古代教育 强烈的等级性、教学方法及学习方法的刻板性、思想统治的道统性、教育过程的专制性，身份和地位的象征性 现代教育 严密联系社会生产生活、群众化、自然科学知识大大增加、科学化现代化、班级授课制-.-.word.zl.（1）教育投资大幅度增加，教育规模迅速扩大（2）教学内容科学化，教学手段现代化 3、面向新世纪的改革20世纪 80年代至今（1）高度重视教育改革，突出教育的战略地位（2）教育改革的重点转向提高教育质量（3）课程改革是教育改革的核心（4）加强和改良道德教育（5）重视师资水平 三、21世纪教育开展的趋势 1、全民教育

12、 2、教育民主化 3、教育信息化 4、教育的可持续开展 5、教育的个性化 第三节 教育学的产生和开展 一、教育学的研究对象和根本问题 1、教育学：教育学是通过对教育现象和教育问题的研究，去提醒教育规律的一门科学。2、教育学的研究对象：教育学以普通中小学教育作为自己的研究对象，集中研究中小学教育中的学校制度、课程设置、教学过程、教学原那么、教学方法、教学形式以及教育者和受教育者等。3、教育学的根本问题：就是教育和社会开展关系以及教育和人开展的关系。简单地说，社会教育人三者的关系问题就是教育学的根本问题。二、教育学的产生和开展 1、教育学的萌芽阶段：奴隶社会和封建社会的教育学?学记?是世界上最早的

13、一部教育文献，西方第一部教育著作是古罗马昆体良的?论演说家的教育?雄辩术原理?。中国：孔子“有教无类“因材施教、墨子“兼爱“非攻，注重文史知识的掌握和逻辑思维的培养，以及实用技术的传习、道家回归自然，复归人的本性 西方：柏拉图?理想国?，提倡“寓学习于游戏、亚里士多德?政治学?分阶段教育 2、独立形态教育学的建立：人物 著作 观点或标志 英培根 首次把教育学作为一门独立的学科提了出来；实验科学的鼻祖 捷克 夸美纽斯?大教学论?夸美纽斯的?大教学论?标志独立形态的教育学的诞生。强调教育的自然性天赋予人的自然本性是一样的，人应受到同样的教育，提出“把一切知识交给一切人的口号 英洛克?教育漫话?提出

14、了“白板说，认为人的心灵如同白板，观念和知识都来自于后天，天赋的智力人人平等。法卢梭?爱弥儿?认为人为的、根据社会要求加给儿童的教育是坏的教育，-.-.word.zl.而让儿童在自然中顺其自然地开展才是好的教育，甚至越是远离社会影响的教育越是好的教育。瑞士 裴斯泰洛齐?林哈德与葛笃德?认为教育的目的在于按照自然的法那么全面地和谐地开展儿童的一切天赋力量，塑造完整的、富有个性特征的人 德 福禄贝尔?人的教育?德 赫尔巴特?普通教育学?教育的最高目的是道德和性格的完善；教学可以按照明了、联想、系统、方法四步去进展，即“四段教学法。赫尔巴特的教育理论是传统教育理论的代表。英 斯宾塞?教育论?俄 乌申

15、斯基?人是教育的对象?美杜威?民主主义与教育?杜威的教育理论是现代教育理论的代表，主张教育即生长，教育即生活，教育即经历的改组改造；教育应该从儿童的兴趣出发，以活动组织学习，在做中学，不断地改造自己的经历。德康德 认为“人是唯一需要教育的动物，教育的任务根本在于充分开展人的自然禀赋，使人人都成为自身，成为本来的自我，都得到自我完善。3、马克思主义教育学的建立：马、恩、列等经典作家根据辩证唯物主义和历史唯物主义的原理，对教育的阶级性、人的全面开展等问题作了科学的解释。马克思主义教育学的建立被称为“教育学的科学化开展阶段。代表著作：克鲁普斯卡娅：?国民教育与民主主义?加里宁：?论共产主义教育?马卡

16、连柯：?论共产主义教育?教育诗?苏联当时的教育部长凯洛夫主编的?教育学?，总结了苏联社会主义教育的经历，构建了教育学的理论体系，论述了全面开展的教育目的。我国教育家杨贤江化名李浩吾所写的?新教育大纲?那么是我国第一本马克思主义的教育学著作。4、近现代教育学理论的开展：三大流派，布鲁纳的?教育过程?提出机构教学论，赞科夫提出开展性教学理论，瓦根舍倡导范例教学，霍姆林斯基提出全面开展的教育理论。美布鲁纳?教 育 过程?提出“构造教学论，强调“无论我们选教何种学科，务必使学生理解改学科的根本构造；倡导发现法，培养学生的科学探索精神、科学兴趣和创造能力。苏联赞可夫 提出了“开展性教学理论，核心是“以最

17、好的教学效果来到达学生最理想的开展水平。德瓦根舍 倡导“范例教学理论，提出改革教学内容，加强教材的根本性、根底性，并通过对范例的接触，培养学生独立思考、独立判断的能力。-.-.word.zl.苏联苏霍姆林斯基 提出全面开展的教育理论，学校的主要任务是培养“全面和谐开展的人，社会进步的积极参与者。美布卢姆 其教学理论主要由教育目标分类学、教学评价理论和掌握学习教学策略三局部构成。法 保罗 朗格朗?终身教育引论?提出了终身教育的思想。三、学习和研究教育学的意义和方法 方法：历史法、调查法、实验法、统计法、行动研究。第二章 教育的功能 第一节 教育功能概述 一、教育功能的含义：指教育活动的成效和职能

18、，是教育活动和系统对个体开展和社会 开展所产生的各种影响和作用，即教育能够发挥的作用。二、教育功能的类型：个体功能与社会功能从作用的对象看；正向功能与负向功能从作用的方向看；显性功能与隐性功能从作用的呈现形式看。个体功能：教育的个体功能具体是指教育活动和教育系统对个体开展所产生的各种影响和作用。包括教育对个体开展的促进功能教育促进个体社会化、个性化的功能；教育对个体谋生和享用功能；教育对个体开展的负向功能。社会功能：教育的社会功能具体是指教育活动和系统对社会开展所产生的各种影响和作用。教育具有维系社会政治稳定的功能 教育的政治功能 教育具有促进社会政治变革的功能 教育具有促进经济增长的功能 教

19、育的经济功能 教育具有促进科技开展的功能 教育对社会文化的传承功能 教育的文化功能 教育对社会文化的创新功能 社会功能 教育对社会文化的融合功能 控制人口数量 调整人口构造 教育的人口功能 改善人口质量 提高民族素质 教育调节人与自然的关系，促进社会可持续开展的功能 教育对社会开展的负向功能 -.-.word.zl.显性教育功能：是依照教育目的，教育在实际运行中所出现的与之相符合的结果。第二节 影响教育功能发挥的因素 教育者的综合素质及其对待教育的态度 受教育者的根底条件 内部因素 教育目标与教育内容的科学性和时代性 教育手段和方法的科学性和灵活性 教育环境的质量 社会的政治因素：政治环境、体

20、制、指导思想和政策路线、执政党建立 外部因素 社会的经济因素：生产力开展水平、社会成员分化状况、科学技术开展 社会的文化因素：文化传统、社会舆论、文化交流 第三章 教育的目的 第一节 教育目的的含义及其功能 一、教育目的的含义：广义的教育目的：是指人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育过程在身心诸方面发生什么样的变化，或者产生怎样的结果，它可以包括国家和社会教育机构、家长、教师等对学生的各种期望。狭义的教育目的：是指国家对培养什么样的人才而确定的质量规格和标准。二、教育目的的层次构造 教育目标国家的或思想家理想中的 培养目的各级各类学校的 学校教育的目的 课程目的 教学目标 导向功能

21、 三、教育目的的功能 鼓励作用 评价作用 教育活动以教育目的为出发点和归宿。教育目的是衡量和评价教育活动效果的根本依据和标准。第二节 教育目的确实立 一、确立教育目的的依据：-.-.word.zl.（1）教育目的确实定受制于特定的社会政治、经济和文化背景。（2）教育目的确实定还要注意受教育者的身心开展特点。（3）教育目的确实定受制于人们的教育理想。二、教育目确实立中的价值取向：教育目的观可分为个人本位论、社会本位论、文化本位论、生活本位论 第三节 我国的教育目的 一、我国的教育目的及其理论根底：（1）目的：2010年 7 月公布的?国家中长期教育改革和开展规划纲要2010-2020 年?强调，

22、“促进德育、智育、体育、美育有机结合，提高学生综合素质，使学生成为德智体美劳等全面开展的社会主义事业建立者和接班人。（2）精神实质：1社会主义是我国教育性质的根本所在 2使受教育者德智体美全面开展 3注重提高全民族素质 4为经济建立和社会全面开展培养各级各类人才 3理论根底：马克思主义关于人的全面开展学说是我国教育目的的理论根底。二、我国全面开展教育的根本内容：德育、智育、体育、美育、劳动教育 第四章 教师与学生 第一节 教师 一、教师的定义：教师是指履行教育教学职责的专业人员，承当教书育人、培养社会主义事业建立者和接班人、提高民族素质的使命。二、教师的角色：传道者、授业解惑者、管理者、示范者

23、、父母与朋友、研究者 三、教师的根本素质：道德素质、知识素质、能力素质 四、教师的专业开展及途径（一）教师专业开展的概述 教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。（二）影响教师专业开展的因素 个人环境因素：家庭因素、关键事件与关键人物、生活的危机、性情与意向、兴趣或嗜好 组织环境因素：学校的规章、管理风格、公共信任、社会期望、专业组织（三）教师专业开展的阶段理论 1、教师成长的三阶段理论 福勒和布朗根据教师的需要和不同时期所关注的焦点问题，把教师的成长划分为关注-.-.word.zl.生存新手、关注情境提高教学质量和关注学生三个阶段。能否自觉关注学生

24、是衡量一个教师是否成熟的重要标志。2、教师开展的五阶段理论 教师开展的五阶段理论，是美国亚利桑那州立大学的伯利纳在人工智能领域的“专家系统研究以及德莱弗斯职业专长开展五阶段理论的根底上，根据教师教学专业知识和技能的学习和掌握情况提出的。新手阶段 熟练新手阶段2-3年 胜任阶段3-4年 业务精干阶段 专家阶段（四）教师专业开展的途径 教师成长与开展的根本途径主要有两个方面：第一，通过师范教育培养新教师，为教师的成长提供最根本的知识和技能训练；第二，通过实践训练提高在职教师的素质，为新手型教师向专家型教师的转变提供所必须的知识和经历。观摩和分析优秀教师的教学活动：组织化观摩和非组织化观摩 根本 开

25、展微格教学：特点：微型性、学习性、矫正性、研讨性 途径 教学决策训练 反思教学经历 组织新教师观摩和分析优秀教师的课堂教学活动是提高新手型教师教学能力和水平的一种有效的方法，能够帮助新手型教师习得优秀教师驾驭专业知识、进展教学管理、调动学生积极性等方面表现出的教学机智和教学能力。波斯纳认为，经历的反思非常重要，并提出了一个教师成长公式：经历+反思=成长。教师的反思包括：第一，对于活动的反思，是教师在完成活动之后对自己在教学过程中的行为、想法的反思；第二，活动中的反思，是教师在作出活动的过程中对自身在教学活动中的表现、想法的反思；第三，以上面两种反思为根底，总结经历，并指导以后活动的反思。教学反

26、思的环节：具体经历观察分析重新概况积极验证 布鲁巴奇提出了教学反思的四种方法：反思日记、详细描述、交流讨论、行动研究 第二节 学生 一、学生的定义 学生一般是指各级各类教育机构中承受教育、进展学习的人。学生具有开展的主动性，是具有可塑性的教育对象。学生除了具有自我开展的潜力之外，还具有明显的依附性和向师性。二、学生的本质特点 学生是一个完整的人，是一个开展中的人，是以学习为主要任务的人。三、学生开展的规律 顺序性与阶段性；稳定性与可变性；不均衡性；个别差异性；整体性。第三节 教育过程中的教师与学生 一、现代教师观 首先，教师是学生学习活动的参与者、引导者和合作者-.-.word.zl.其次，教

27、师应成为学生学习的组织者、促进者和指导者 最后，教师不再是静态知识的占有者，而应该成为动态教育活动的研究者 二、新课程背景下的学生观 学生的身心开展是有规律的 学生是开展的人 学生具有巨大的开展潜能 学生是处于开展过程中的人 学生是完整的人 学生是独特的人 每个学生都有自身的独特性 学生与成人之间存在着巨大的差异 每个学生都是独立于教师的头脑之外，不以教师的意志为转移的客观存在 学生是具有 学生是学习的主体 独立意义的人 学生是责权主体 第四节 教育过程中的师生关系 一、师生关系的内容 师生在教育内容的教学上结成授受关系 师生关系在人格上是平等地关系 师生关系在社会道德上是互相促进的关系 二、

28、师生关系的功能：教育功能、鼓励功能、调控功能、社会功能 三、良好师生关系的建立 教师本身是影响师生关系的最主要因素 1、影响师生关系的因素 学生是影响师生关系建立的重要因素 家长和社会对教师的评价与态度也是影响师生关系的一个因素 2、良好师生关系的特征：民主平等、尊师爱生、教学相长、心理相容 树立正确的学生观 3、良好师生关系的建立：采取正确的教育态度和教育方式 加强自身修养 四、师生关系的模式及对学生的影响 放任型模式、专制型模式、民主型模式 第五章 课程 第一节 课程概述 一、课程的含义（1）广义，学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校所教的各门学科和有目的、有方案的

29、教育活动。2狭义，具体的某一门学科。二、课程理论及课程理论流派 1、学科中心和儿童中心课程论 学科中心课程是对以文化遗产和科学为根底而组织起来的各门学科最传统的课程形态的总称，是指分别从各门科学中选择适合学生开展阶段的内容，组成不同的学科，并按各自-.-.word.zl.所具有的逻辑和系统独立地、并列地安排它的顺序、学习时数和期限。它源于中国古代的“六艺和西方的“七艺。儿童中心课程是指以儿童的主体性活动和经历为中心来组织课程，即以选择和组织学习经历为根底，用儿童学习者的兴趣、需要、问题等组成的课程，其学习形式是通过儿童的活动解决问题。儿童中心课程又称为活动中心课程或经历课程。这类课程论思想以杜

30、威为代表。2、形势教育论和实质教育论 形式教育论认为学校教育的任务和作用在于开展学生的智力，官能心理学是它的依据。主张开设一些诸如拉丁文、希腊文、文法和数学等形式学科，认为它们对于训练和提高学生的智力大有帮助。倡导者：裴斯泰洛齐“形势教育之父。这种主张强调学科和智力训练之间的必然联系，但过分注重古典学科，无视了学科在社会生活中的实用性。实质教育论认为学校教育的任务在于向学生传授实用知识，认为在知识的传授中包含了官能的训练，联想主义心理学是它的依据。主张开场几何、物理、化学、生理学等实科课程。代表：斯宾塞?什么知识最有价值?。它重视能力的培养，轻视单纯书本知识的传授，同时功利主义色彩浓厚。三、课

31、程的类型 根据任务的不同：根底型课程、拓展型课程、研究型课程 根据课程内容所固有的属性：学科课程与经历课程 根据课程内容的组织方式：分科课程与综合课程 课程 根据课程设计、开发和管理的主体不同：国家课程、地方课程、校本课程 根据课程方案中对课程实施的要求不同：必修课程与选修课程 根据课程的表现形式：显性课程特征：方案性与隐性课程 学科课程：是指以文化知识科学、道德、艺术为根底，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科的课程类型。它是最古老、使用范围最广的课程类型。经历课程：亦称“活动课程，是指围绕着学生的需要和兴趣、以活动为组织

32、方式的课程形态，即以学生为主体性活动经历为中心组织的课程。经历课程以开发和培育主体内在的、内发的价值为目标，旨在培养具有丰富个性的主体。四、课程组织 1、课程组织的原那么：连续性、顺序性、整合性 2、课程内容（1）影响课程内容选择的因素：课程目标；学生的需要、兴趣与身心开展水平；社会开展需要；课程内容本身的性质。（2）课程内容选择的的原那么：必须以课程目标为主要依据，必须适应学生的需求和兴趣、注重内容的根底性，且应贴近社会生活与学生生活。2、课程内容的组织方式：纵向组织与横向组织，逻辑顺序与心理顺序，直线式与螺旋式 3、课程设计 课程设计，实质上是指人们根据一定的价值取向，按照一定的课程理念，

33、以特定的方式组织安排课程中的各种要素或各种成分，从而形成特殊课程构造的过程及其产物。课程设计的根本任务是将课程目标和经过筛选的内容转化为具体的课程方案、课程标准和教学材料等形式。课程设计的模式主要有以学科为中心、学习者为中心、问题为中心。4、课程实施-.-.word.zl.课程实施是指通过一系列的教学活动，把课程方案付诸实践的过程，它是到达预期的课程目标的根本途径。安排课程表：整体性原那么、迁移性原那么、生理适应原那么 分析教学任务 研究学生的学习特点 课程实施的构造 选择并确定教学模式 规划教学单元和课 组织教学活动 评价教学活动的过程与结果 课程方案本身的特点 影响课程实 教师的特征 施的

34、因素 学校的特点 校外环境 五、课程管理 1、课程管理：指拟对课程采取的经营措施。2、课程管理指导思想 3、课程管理具体要求 第二节 课程改革 一、我国课程改革的回忆 1、1950年第一次改革：有了新中国第一个新课程设置标准 2、1978年第五次改革：拨乱反正，恢复高考 3、1996年至今，第八次课程改革：1999年?面向 21世纪教育振兴行动方案?提出改革设想。2001年 2 月，国务院批准?根底教育课程改革纲要试行?，标志着我国根底教育课程改革全面启动，这是一次以课程为核心的涉及整个教育领域的系统改革，是一场课程文化的革新，是教育观念与价值的转变，涉及课程的理念、目标、方法、管理、评价等方

35、面。二、新课程改革的总体要求 新课程的培养目标应表达时代要求。要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民效劳；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身血丝的根底知识、根本技能和方法；具有强健的体魄和良好呢的心理素质，养成安康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的新一代人。三、课程改革的具体目标（1）课程功能实现转变：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得根底

36、知识与根本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。（2）课程机构实现调整：改变课程过于强调学科本位、科目偏多和缺乏整合的状况，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生开展的需求，表达课程机构的均衡性、综合性和选择性。（3）课程内容更贴近生活：改变课程内容“难、繁、偏、旧和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技开展的联系，关注学生的学习兴趣和经历，精选终身学习必备的根底知识和技能。（4）学生学习方式得到改变：改变课程实施过于强调承受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学-.-.word.zl.生主动参与、乐于研究、勤于动手，培

37、养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。（5）评价制度得以调整：改变课程评价过分强调甑别与选拔的功能，发挥评价促进学生开展、教师提高和改良教学实践的功能。（6）课程实行三级管理：改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。四、课程标准 1、课程标准：是指规定某一学科的课程性质、课程目标、内容目标、实施建议的教学指导性文件。课程标准是国家课程的纲领性文件，是国家对根底教育课程的根本标准和质量要求，是根底教育课程的灵魂。2、课程标准解读 3、课程标准的价值取向：根底教育从精英教育向群众教育转变 教学重心

38、从知识本位向促进学生开展转变 教学目标从关注认知向关注学生整体素质转变 由指导教师工作向指导教师进展课程实施与开发转变 由统一、刚性的管理向灵活、弹性的管理转变 4、新课程标准的突破和创新 1课程标准充分表达新课程的根本理念：三维教学目标知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的有机整合；三维目标的核心是促进学生的开展，把素质教育理念落实到具体的教学实践中 2突破学科中心、加强整合、课堂教学生活化 3注重引导学生改变学习方式加强过程性、体验性目标，引导学生主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究，改变单一的记忆、承受、模仿的被动学习模式，开展学生搜集和处理信息、获取新知、学会学习、分析问题与解决问

39、题、交流与合作的能力 4加强对评价改革的指导 5注重拓展课程实施空间 第三节 新课程带来的变革 一、学生观和教学观的变革 1、学生观：是教育工作者对自己的教育对象学生的身心特点、开展潜能、素质目标及评价标准等问题的看法和观点。学生的身心开展是有规律的 学生是开展的人 学生具有巨大的开展潜能 学生是处于开展过程中的人 学生是完整的人 新课改的 学生是独特的人 每个学生都有自身的独特性 学生观 学生与成人之间存在着巨大的差异 每个学生都是独立的、不以教师的意志为转移的客观 学生是具有独 存在，不可以由教师任意捏塑 立意义的人 学生是学习的主体 学生是权责主体 2、教学观-.-.word.zl.教学

40、从以“教育者为中心转向以“学习者为中心 教学从“教会学生知识转向“教会学生学习 教学从“重结论轻过程转向“重结论的同时更重过程 教学从“关注科学转向“关注人 二、学习方式的变革 1、学习方式变革的意义：顺应了时代开展的要求、变革学习方式有利于学生的全面开展 2、新课程倡导的学习方式 研究性学习 合作学习 自主学习 含义 一指一种学习方式；二指一种课程领域。作为一种学习方式，“研究性学习是指学生在教师指导下，以科学研究的方式去获取知识和应用知识的活动。合作学习是指促进学生在异质小组中彼此互助，共同完成学习任务，并以小组总体表现为奖励依据的教学理论和策略体系 自主学习是指学习者在学习活动中具有主体

41、意识和自主意识，不断激发自己的学习激情或积极性，发挥主观能动性和创造性的一种学习过程或学习方式 特点 开放性、探究性、实践性 互动性、目标性、平等性、群体性、情境性、鼓励性 能动性、独立性、异步性 一般程序 或运作方法 进入问题情境阶段 实践体验阶段 表达和交流阶段 组织形式：小组合作研究、个人独立研究、个人研究与全班集体讨论相结合 注意：引导学生积极地相互协作 强调个人责任制 在合作中培养学生的社会能力 集体合作学习 小组协作学习 个别化学习 问题解决式学习 讨论式学习 角色转换式学习 情境化学习 实验操作式学习 求异式学习 范例式学习 兴趣化学习 3、全面领会三种学习方式之间的关系 三种学

42、习形式，各自所强调的侧重点不用。三种学习方式之间又存在内在的联系。首先，自主学习需要探究与合作；其次，探究学习也离不开自主学习与合作学习；最后，合作学习也需要自主学习、探究学习。4、正确把握学习方式的变革 首先，要积极推进学习方式的转变。其次，要正确处理学习方式创新与继承的关系，防止将“自主、合作、探究形式化、绝对化。最后，要灵活选择和运用新课改所倡导的学习方式。-.-.word.zl.第六章、课堂教学 第一节 教学 一、教学的含义：教学是在国家教育目的标准下，由教师的教与学生的学共同组成的一种活动。在我国，教学是以知识的授受为根底的，教学是学校实现教育目的的根本途径，是教师教、学生学的统一活

43、动。二、教学理论及教学理论流派 教学理论是教育学的一个重要分支，它既是一门理论科学，也是一门应用科学；它既要研究教学的现象、问题，提醒教学的一般性规律，也要研究利用和遵循规律解决问题的方法策略和技术；它既是描述性理论，也是一种处方性和标准性的理论。概念 主要教学理论流派 观点 赫尔巴特的传统教学理论 主张教师在教学过程中的权威和主导作用。他在?普通教育学?一书中提出了著名的教学形式阶段理论：明了联想系统方法 杜威的实用主义教学论 教学内容上主张以儿童的亲身经历代替书本知识；教学组织形式上，反对传统的课堂教学；师生关系中，反对以教师为中心，主张以儿童为中心，提倡“儿童中心论；重视学生“能动的活动

44、，提出“教育即生活“学校即社会的教育主张；认为教学应按照学生的思维过程进展，并指出“教学法的要素和思维的要素是一样的。凯洛夫的新传统教学论 提倡并开展了班级授课制度，认为课堂教学是教学工作的根本组织形式 皮亚杰的认知构造开展理论 图式同化顺应平衡 罗杰斯的非指导性教学理论 认为教育要促进学生变化，帮助学生学会学习。教育的最终目标是培养能够适应各种自身和外界的变化及掌握学习方法、个性得到充分开展的人；教育要以学生为中心；提倡“意义学习；主张在学校实施自由教学，培养学生的自由意识和责任心。赞科夫的开展性教学理论 提出了用整体性观点安排教学构造、组织教学过程时必须遵循的五条教学论原那么：以高难度进展

45、教学的原那么、以高速度进展教学的原那么、理论知识起主导作用的原那么、使学生理解学习过程的原那么、使全班学生都得到开展的原那么。苏霍姆林斯基“活的教育学思想 重视培养学生的个性，要求每个学生个性都能得到全面和谐地开展，提倡道德教育，重视智育，把劳动教育看成学校教育的一个重要组成局部。巴班斯基的教学最优化理论 教学过程最优化有两项标准：效果、时间 瓦根舍因、克拉夫基的范例教学论 所谓范例教学，指通过一些典型的问题和例子使学生进展独立学习的一种教学方式。主要内容包括：三个特性：根本性、根底性、范例性；三个统一：问题解决学习与系统学习的统一、掌握知识与开展能力的统一、主体与客体的统一；五个分析；四个开

46、展阶段：个、类、规律、经历 布鲁纳的认知构造教学论 课程的设计应按照学科知识的根本构造进展，教学过程要注重开展学生的认知能力，提倡用发现法组织教学。三、课堂教学的模式 课堂教学模式 特点 根本教学程序 传递承受式 源于赫尔巴特的四段教学法，以传授系统知识、培养根本技能为目标；强调教师的指导作用，认为知识是教师到学生的一种单向传递的作用。复习旧课激发学习动机讲授新课稳固练习检查评价间隔性复习 -.-.word.zl.自学辅导式 从人本主义出发，注意发挥学生的主体性，以培养学生的学习能力为目标。自学讨论启发总结练习稳固 抛锚式教学模式 要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的根底上，确定这类真实事

47、件或真实问题被形象地比喻为“抛锚。创设情境确定问题自主学习协作学习效果评价 范例式教学模式 由瓦根舍因提出，适合原理、规律性的知识。在教学中，一般从一些范例分析入手感知原理与规律，并逐步提炼进展归纳总结，再进展迁移整合。说明“个案范例性说明“类案范例性地掌握规律原理掌握规律原理的方法论意义规律原理运用训练 发现式教学模式 以培养学生探索知识、发现知识为主要目标 探究式教学模式 以问题解决为中心，注重学生的独立活动，着眼于学生思维能力的培养；根据皮亚杰和布鲁纳的建构主义理论，注重学生的钱认知，注重体验式教学，培养学生的探究和思维能力。问题假设推理验证总结提高 情境陶冶式教学模式 使学生处在创设的

48、教学情境中，运用学生的无意识心理活动和情感，加强有意识的理性学习活动。吸取了洛扎诺夫的暗示教学理论。创设情境参与各类活动总结转化 四、常用的教学原那么与教学方法 1、常用的教学原那么 1科学性与思想性统一原那么：以马克思主义为指导，在传授学生科学文化知识的同时，要结合知识教学对学生进展思想品德教育和正确的人生观、科学的世界观的教育。（2）理论联系实际原那么：教学中要把理论知识的讲授与实际结合起来。（3）目标原那么：教学过程的组织实施，首先要表达教育目的和培养目标的要求和规定，然后围绕实现教学目标开展全部的教学活动。（4）启发性原那么：指在教学中教师要充分调动学生的学习积极性，引导他们独立思考，

49、主动探索，生动活泼地学习，自觉地掌握科学知识和技能，并开展自己的能力。（5）直观性原那么：指在教学中教师要通过实物、模型和语言等描述手段，丰富学生的感性知识，使学生形成清晰的表象，从而为能够正确理解书本知识和开展认识能力创造良好的感性条件。（6）循序渐进原那么：指教学要按照教材的逻辑系统和学生认知开展的顺序进展，使学生系统地掌握根底知识和根本技能，促进学生智力的开展。（7）稳固性原那么：指教学要引导学生在理解的根底上掌握所学的知识技能，使之能持久地保持在记忆中，需要时能正确地再现出来。又称为积累原那么。（8）统一要求和因材施教相结合的原那么：指教学既要面向全体学生，向他们提出统一要求，在德智体

50、美劳等方面全面开展；又要针对学生的个别差异，采取多种不同的教学措施，使学生的才能和个性得到安康开展。2、常用的教学方法（1）讲授法：指教师运用语言系统连贯地向学生传授知识、引导学生学习的一种教学方法。包括讲述、讲解、讲演等形式。可以充分发挥教师的主导作用，学生可以在较短的时间内获得较多的知识。（2）谈话法：指教师和学生通过相互的交谈来进展教学的方法。有利于激发学生的思维，培养学生独立思考和语言表达的能力。（3）讨论法：指在教师的指导下，学生和教师为解决某个问题进展探讨、辨析是非真伪，使学生获得知识的方法。-.-.word.zl.（4）演示法：指教师向学生展示实物或直观教具、向学生作示范性的实验