分析高校素质教育制度革新.docx

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1、分析高校素质教育制度革新2005年，国务院颁发关于大力发展职业教育的决定，强调“把 德育工作放在首位，全面推进素质教育”；国家中长期教育改革和发 展规划纲要(20102020年)更明确提出全面发展的教育观,强调要 “全面加强和改进德育、智育、体育、美育。坚持文化知识学习与思 想品德修养的统一、理论学习与社会实践的统一、全面发展与个性发 展的统一”。要求职业教育要“面向人人、面向社会,着力培养学生 的职业道德、职业技能和就业创业能力”。纵观我国高职院校素质教育现状,技术理性倾向下形成的人才培 养机制，功利性、工具性、实用性的教育导向不断显化，不仅同国家对 高职教育的素质教育要求有一定差距，也明显

2、影响到人才培养质量， 进而弱化了高职教育培养高素质人才、反哺社会、提升国民综合素质 的功能。因此,强化高职院校素质教育,通过有效手段和路径形成高职 院校素质教育的长效机制，并遵循高职教育规律、结合高职教育现状 对素质教育机制进行创新,是高职教育内涵建设的迫切之举。一、高职院校素质教育现状及问题1 .素质教育观念缺失由于对高职教育“就业导向”和高职教育课程“必须、够用”原 则的片面理解,部分高职院校一味强调高职教育的技术教育成分，并 以此作为高职教育的目的和质量标尺，导致一些高职院校出现重理工、 重专业技能，忽略素质教育、对素质教育课程粗放管理的倾向。尤其 在就业率的压力下，出于提高就业与毕业绩

3、效的考虑，一些高职院校 以就业知识、就业技能为主要支点设计和实施了 “现实需求型”的教 育结构和课程体系,素质教育元素被排斥在外。据笔者对浙江省10所 高职院校素质教育开设课程情况的调查,涉及素质教育的显性课程主 要是“思想和中国特色社会主义理论体系概论”、“思想道德修养与 法律基础”、“形势与政策”等规定的素质教育类必修课，而隐性课 程的内容则主要以技能培训、技能提高和就业准备为主,笔者还在浙 江杭州及周边的10余所高职院校发放了 500份问卷了解高职院校师 生对素质教育的看法，其中分别有23%的教师和45. 2%的学生表示高 职院校的素质教育“无太大必要”，认为学好就业必需的知识和技能 即

4、可的占83%o说明高职院校的素质教育观念缺失，不仅出现在学校 的管理层,而且也渗透在高职院校的教师和学生中间。2 .教育过程中存在功利化倾向由于高职教育的负荷增大，政府集权主导体制下的资源配置不能 满足所有高职院校超常规发展的资源需求,一些高职院校在经济利益 最大化的功利驱动下，采取超越教育生态容量和空间的发展方式,通 过扩大招生规模、缩短学制、减少素质教育门类和学时、延长高年级 学生预就业时间等方式减少教育成本,提高经济效益，实现短期的数 量型增长和发展。这种功利化倾向，导致学生的信念教育、品德教育、 情感教育、美学教育、历史观教育、文化观教育等素质类教育严重缩 水。高职教育过程中表现出的类

5、似功利化目的，使部分高职院校的教 育导向向现代科学世界观和技术理性倾斜，不断偏离人文精神，也离 育“人”的根本目的越来越远,逐渐成为培养“人力”的职业培训主 体,学生通过学校的职业培训，虽然具备了从事某种职业的基本技能 和专业知识，可能会较快地胜任某项职业的某个岗位，却不会系统地 考虑技能本身的道德约束和社会责任，只能以职业充当生活的手段和 经济增长的规范“工具”。3 .素质教育资源相对不足教育资源是教育实施的前提和条件。素质教育在高职院校教育体 系内的边缘化，也反映在教育资源的相对不足上。主要体现为：(1)师资力量的相对欠缺。以专业为核心的教育体系,教学业绩的 评价、考核、奖励均向专业教师倾

6、斜，不仅使现在的素质教育教师队 伍不稳,也使专职素质教育教师的数量递减。投入支持的相对不足。技能优先、就业优先的教学导向，使部 分高职院校将主要精力和大量财力用于学院的实验教学、实训设备、 就业培训等项目建设,学校开展素质教育必需的教育经费、活动经费 不断缩水。(3)教育载体的相对单一。素质教育的特性,决定了开展素质教育 必须采用多维结构的教学形式，通过不同的平台和载体指导学生参与、 体验、互动,才能实现较好的教育效果，但据对浙江省内部分高职院校 的调查,教师开展素质教育主要以显性课程为主，隐性课程如学生社 团活动、讲座、竞赛、社会实践活动等以技能培训或就业指导为主， 以素质教育为主题的隐性课

7、程占很小比例。4 .学生的人文素质整体水平有待提高有学者认为,高等教育中素质教育的淡化已成为全球性教育难题。 素质教育功能被削弱，体现在“以科学技术教育基本取代人文教育， 以现代文化教育基本取代传统文化教育，以单一专业教育基本取代人 格整体教育”。爱因斯坦在谈到教育功能时认为：”专门知识和技术 虽然使人成为有用的机器，但是不能给他一个和谐人格。最重要的是， 人要借着教育获得对于事物和人生价值的了解和感情。”近年来形成的片面追求“唯能力”、“唯职业”或者“技能至 上”、“职业至上”的教育偏向，使部分高职学生人文素质退化，发 展动力不足,主要表现为：(1)文化底蕴不足。单纯地追求职业技能和知识,使

8、学生的知识结 构出现残缺和畸形发展,对时事政治、人类文化遗产、中国传统文化 了解很少，对文化、文学、历史通识缺少基本的了解，对社会现实缺乏 积极的符合民族常态和主流导向的价值判断和审美批评，没有基本必 需的知识承接能力。(2)可持续发展能力乏力。以“职业至上”形成的功利导向教育， 在一定程度上导致学生以自我为中心，以满足自我需求为目的，形成 片面性和短视型的思维方式,在考虑问题时缺乏辩证思维能力，缺乏 自信和克服困难的方法和技巧,适应社会的能力差，心理脆弱、抗挫折 能力差。(3)自我道德水准和道德判断能力下降。高职院校的素质教育， 是引导和帮助学生树立和完善正确的世界观、人生观、价值观的重要

9、手段,当素质教育缺位时,不良的观念、消极的生活方式和非主流的极 端文化就会在高职院校学生中拥有更多的盲从者，尤其是网络不良信 息的传播,更容易误导高职学生形成错误的道德判断和不良审美情趣, 价值取向出现扭曲。二、高职院校素质教育的机制创新1 .构建素质教育的导向机制联合国科教文卫组织提倡把“学会认知、学会做事、学会共同生 活、学会生存”作为教育的四大支柱。高职教育也应按照国家中长 期教育改革和发展规划纲要(20102020年)中“全面发展”的教 育观出发,履行高等教育的本原使命,为社会培养既具备一定的知识 和技能，更具有身心健康、知识全面、品德高尚、适应环境、和谐相 处、可持续发展能力强劲的全

10、面人才，并从教育使命的高度、构建素 质教育导向机制,使高职教育既重视知识技能,又重视人文素质，使科 学技术与人文知识相融、素质教育与专业培养互动、技能培训与做人 做事兼顾，实现就业与提高职业可持续发展能力并举,通过素质教育 培养全面发展人才,通过全面发展型人才服务社会、促进社会和谐发 展。高职教育应把素质教育的相关内容写入学院发展规划和工作计划, 并制定相应的年度工作指导意见和定期发表素质教育工作报告，借以 通过导向作用引领素质教育的实施。2 .构建素质教育的动力机制高职教育要摆脱长期以来对素质教育形而上的看法,从两个维度构建素质教育的动力机制。(1)教育责任的维度。素质教育不以直接为职业提供

11、具体知识与 技能为目的，具有非专业性、非职业性、非功利性特征，体现了高职教 育的社会责任,是提高国民素质、构建学习型社会的重要组成部分。 我国高职院校的毕业生几乎覆盖了一二三产业的所有领域,是国内生 产、服务一线的主要力量,高职院校必须主动承担起为社会输送综合 素质全面发展的人才的历史责任,将在校阶段的学生素质教育作为国 民素质提升工程进行落实。(2)教育需求的维度。随着我国经济结构的调整和转型升级,加之 各行业在社会发展过程中的作用、地位在不断变化,我国的职业也出 现了动态发展的特征,用人单位对人才的需求不断调整，高职院校的 学生在职业岗位能力养成过程中，希望在高职院校的学习能内化为一 种应

12、用广泛、普适功能明显，可迁移的学习能力和思维方式。而实现 这种诉求,非素质教育莫属。因此,通过素质教育满足学生的学习需求, 适应人才市场变化、办人民满意的高职院校也就成为高职院校的必然 选择。3 .构建素质教育的课程机制长期以来,高职院校的素质教育课程未构成一个完整的体系，而 是散落于各个教学环节之中，在教学大纲、课程设置、课时分配等方 面均缺少有序的安排和整体计划。因此,高职院校实施素质教育，必须 充分考虑素质教育课程体系的完整性和机制的合理性。从课程属性角 度而言，素质教育课程应分为显性课程和隐性课程两类实施，并在统 一的教学计划下划归不同的基层教学单位组织。课程设计应着眼于学 生的全面发

13、展和职业的后发展能力，首先构建起由认识性目标、价值 性目标和文化性目标构成的课程目标体系，然后循序渐进地开展包括 思想品德、民族文化认同教育、环境、审美、心理健康、职业发展、 创业等七个方面的课程内容教学。4 .构建素质教育的引领机制高职院校素质教育是一个系统工程，除常规性的项目论证、程序 运行、过程管理和结果监控外,重点应开展三项工作的创新:一是素质 教育理念及推广,在偏重专业、偏重技能的技术理性倾向的背景下, 要求全体教师不断加强自身的人文素质修养，还要在教学过程中全方 位体现素质教育的元素和理念;在显性课程或隐性课程的过程中，不 仅要传授给学生知识和技能，还要开展知识和技能本身同社会进步

14、、 经济发展的关联性讨论或讲解，引导学生思考专业知识和技能的社会 意义。二是实行素质教育三年一贯制,制订以高职院校学生在校周期 为条件的整体素质教育实施计划,将素质教育内容贯穿于理论教学、 社会实践、就业实习等环节。三是实行素质教育导师制，除通常意义 上的以班主任、辅导员为主体的管理队伍以外,通过合理的筛选和考 评奖励机制，建立高职学生的素质教育导师制，由素质教育导师跟踪 学生的素质教育情况和素质表现，因材施教地开展以隐性课程为主的 素质教育项目。5 .构建素质教育的保障机制一是领导保障。成立由学院党政领导主持和参与的素质教育领导 机构,制订相应的工作计划，并进行人员分工。二是投入保障。拨专款

15、 用于学院素质教育，在进行素质教育课程教学经费投入的同时，对素 质教育的物化项目也给予必要的经费保障。三是师资保障。素质教育 的课程教育、项目实施都需要教师参与,高职院校在专业教学任务重、 教学周期短的情况下,应整合全院的教师力量投入素质教育，并有针 对性地对素质教育教师进行培训和教学指导。四是环境保障。通过制 度环境和物化环境营造素质教育氛围,形成素质教育的合力。6 .构建素质教育的评价机制素质教育同技能教育或专业教育相比，在效果的考评上具有 模糊性、间接性和滞后性的特点，因此,应采取定量和定性相结合的考 评方式,鼓励和支持教师开展素质教育。尤其应改变当前功利性的评 价导向，应结合高职院校自身的特点和学院素质教育的校本元素，尝 试校本评价，同时学院的职能部门应结合素质教育的课程和项目特点, 探索一套科学合理的素质教育教师和教学效果的评价体系，并体现在 教师职称、薪酬等评价权重上