乡村教师身份建构中的情感劳动与教育情怀.docx

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1、乡村教师身份建构中的情感劳动与教育情怀乡村教师作为乡村教育发展的命脉和活力源泉，关乎教 育事业的整体发展和教育现代化目标的实现。国家教育事 业发展“十三五”规划中将“加强乡村教师队伍建设”作 为重点。自X年乡村教师支持计划颁布以来，国家相继 出台的各项支持、鼓励及优惠政策阶段性改善了乡村教师的 福利待遇、生活条件和职业环境。X年2月中共中央办公厅、 国务院颁布的加快推进教育现代化实施方案继续提出“补 强薄弱地区教师短板”。但单纯的经济激励或外部干预仍然 难以留住艰苦地区的乡村教师，诸如“热情”和“复原力” 等内在属性才是乡村教师“留得住” “留得久”的重要因素。 随着乡村地区交通条件和基础设施

2、的逐步改善，乡村教师的 伙食、住宿、网络等基本生活需求相继得到保障，因此，对 乡村教师这一群体的关注也应从满足其物质需求逐渐转向 精神层面以及自我实现需求的深入考察。关键概念与研究设计在研究教师留任的影响因素方面，身份的稳定性与脆弱 性是一对经久不衰的概念。工作中的稳定性意味着教师对工 作感到满意或具有成就感，需维持原状，故保持原来的身份 村教师职业的态度逐渐从“抵触”转为“不讨厌”。但他仍 未形成职业归属感，坦言如果有更好的机会仍然会选择离 开，其情感劳动策略与身份建构路径。首先，即便不是“有志于教”的人，如果把教育当成一 种“做了就要做好”的事业，个体拥有较强的成就动机，且 其努力被体制所

3、认可与激励时，在一定程度上可以缓解其对 教师职业的抵触；其次，在宏观、中观结构不利的情况下， 若个体所处的微观结构具有“人情味”，可有效地补偿个体 的情感劳动；再次，个体运用认知技巧进行的深层表演，即 便获得积极的情感体验，也不必然引起职业初心的变化。重拾职业幸福感的“纯粹教师”T2是一位从教24年的小学男教师。他出身于农村，选 择从教并非出于自愿，而是出于现实的谋生策略。身为教师, 他深受“留守儿童比例日益增高，隔代教养观念不当，家庭 教育缺失，国家、地方课程只增不减”等现状的困扰。出于 对个人命运的不甘心，他努力工作并升任至校长。任职校长 期间，T2遭遇了乡村教育面临的更大阻力。他所在的学

4、校为 当地的“青年教师成长营”，但留不住优秀青年教师，他试 过改变但收效甚微，严峻的教师流失情况令他倍尝压力。他 不反对结果性评价，但“痛恨”形式化的档案检查，认为这 是削减教师职业热情的重要因素。在他的认知里，“用经济 思维办教育，与教育发展的规律相矛盾”。办学压力与对教 育绩效主义的理性认知导致他在校长位子上“不开心”。他 用表层扮演策略一一“到处都一样，习惯了就好”掩饰自己 的失望。T2的职业转折始于一场疾病，他反思自己的从教经历与 “心之所好”，最终决定辞退行政职务，重新成为一名普通 教师。完全回归教学后，他的人际关系发生了巨大改变：“与 学生相处融洽，获得了家长发自内心的信任和尊重”

5、，这些 使他重拾职业幸福感和成就感。他说，“老师这个职业不是 我的初恋，但是我用了 24年爱上了她”。与T1相似的是，T2也非出自热爱选择教师职业；但与 T1不同的是，T2选择这一职业时，理性地认识到这一职业 对于生计的积极影响。尤其对于当时出生于农村又不愿意复 制父辈农民角色的人而言，包分配的教师工作算是人生“向 上”的出路。T2也面临了不利的宏观环境，他升迁至校长时, 感知到的宏观、中观结构的约束性更深，当他在结构中选择 与自己内心相悖的做法时，其所处的微观结构也一度变得不 理想。故在一次与病魔的“抗争”中他选择了 “急流勇退”, 做回教师。他用“纯粹” 一词反映教师工作较之于校长的简 单

6、，并获得了更多自然情感的表露空间。由此可见，建立在 学校人际关系基础上的微观结构会因人的位置、权力关系的 改变而改变，积极的微观结构对于教师的正向情感获得、身 份建构均有促进作用。T1表现为“脆弱的身份”，T2表现为 “经历了变迁的身份”，两者在职初时均未有志于教，但因 经历的不同、情感劳动策略的使用不一，促使两者形成了截 然不同的身份。作为榜样的“造梦者”T3是一位在山区教学点从教了 25年的本地女教师。由 于地理位置偏僻、经济落后，T3所在地区同样面临着“教师 专业发展机会不足、教师发展积极性低、工作懈怠、优秀教 师不断流失，人口教育水平和教育重视程度低，大量人口外 流和青少年辍学打工”等

7、诸多问题。但出于对教师职业的热 爱和发展乡村教育的使命感，T3通过网络自学实现自我专业 发展。教学成果优秀的她总是自愿转岗到更偏远落后的学 校，她利用网络让大山里的学生接触多元文化，重视培养学 生热爱家乡、回报家乡、建设家乡的责任感，鼓励学生积极 地“走出去”，也能“回得来”。T3所教的许多学生毕业后回 到当地并运用专长建设家乡，这令她倍感欣慰。与Tl、T2不一样的是，T3从教的意愿强，扎根乡村的 意识强。她对乡村教育充满使命与热情，相信凭一己之力可 以影响或改变他人。在其使命感的背后，是她“生于斯长于 斯”的乡土归属感以及改变乡村的责任感。她所感知到的宏 观、中观、微观结构喜忧参半。困扰她的

8、是，她主动发展自 我、种植理想的行为被工作懈怠的同事视为“特立独行”， 但她用“不能因为别人不理解就不做了”来平衡自己的孤独 感，而亲密的师生关系与家长教育观念的转变更加笃定了她 的行为选择。她更是从学生的成就中获得了职业幸福感，视 自己为造梦者。比较TK T2、T3的身份建构路径，可发现从教意愿虽 然影响了教师工作的心态，但并不直接作用于教师的身份建 构，教师从教与否的初心与生活机遇、关键事件、情感反馈 等互动后，才得以确定是否乐于继续从教。止匕外，在宏观、 中观、微观三重结构中，对教师情感引导、身份建构最为关 键的结构是建立在人际关系基础上的微观结构，且师生关系 是最为核心的要素，是师者之

9、所以为师的重要情感依据。学 生的认可与成就是教师职业幸福感或满意度的重要源泉，也 是教师稳定从教的基石。给予温暖和自由的“阳光”T4大学毕业之后服从政策安排，自愿前往农村工作，至 今已从教6年。“乡村教育严重的应试取向、同事短浅的视 野和落后的教学方式”都与他个人信奉的教育理念相去甚 远，令他在工作中倍感孤立和隔离。现实中“过低的工资待 遇不仅抑制了教师对高质量生活的追求和工作的积极性”， 还导致T4所在的当地社会盛行“当个老师是因为能力不够、关系不硬”的普遍误解，当他转岗至某实验小学工作一年后 复又转回乡村小学时，同事和家长误解的声音更大。与T3相似的是，T4从教意愿强烈，用“英雄梦”面对

10、乡村教育，想要改变乡村教育的面貌。与T3不同的是，T4 从教地区并非是自己熟悉的故土，他在辗转中感知到的宏 观、中观、微观结构更为消极。作为一名大学毕业的男教师, 他一方面有着瞩目的自信、勇气与梦想，一方面又深受乡村 社会结构中男性教师地位低的现实困扰。他用“愈难愈要行 动，否则改变如何发生”来激励自己。他利用乡土资源开发 研学课程，尝试新的教育内容与方法；重视经营有质量的个 人生活，用人格感染学生，构建积极的师生关系和家校关系。 渐渐地收获了学生、家长乃至社会的尊重与认可，T4自然情 感的表露频率也渐渐增多。他将自己定位为“给予他人温暖 和自由”“用光芒指引方向、引导他人向上和成长”的“阳

11、光”，其情感劳动策略与身份建构路径。由此可见，在“全 然逆境”的情况下，乡村教师唯一可改变的是微观结构。而 这种微观结构的改变取决于其对工作的用心与努力。若从结构中积极因素与消极因素节点数量的多寡以及 身份呈现的样态来看，T3表现为“支持环境中的稳定身份。 T4表现为“消极环境中的稳定身份”，这也说明环境并不能 决定个人的行为与价值取向。那么稳定的教师身份的建立除 却看去偶然性的个人经历与外部结构的互动外，是否还存在其他稳定性的变量?乡村教师身份建构中的情感劳动与教育情怀：基于选择 编码通过对上述四个个案的层层剖析，发现乡村教师的去留 与传统认知上的从业意愿没有必然联系。故教师建构稳定身 份、

12、坚守逆境的关键因素通过选择编码一一呈现。由此，教 师教育情怀的构成以及其与情感劳动、身份建构的关系也得 以体现。情感劳动在身份建构中发挥着重要作用，影响教师的留 职意向当“从哪里来，到哪里去”成为研究教师身份的经典问 题时，本研究通过四个个案的递进式分析，发现“从哪里来” 并不能全然影响教师“到哪里去”。教师身份的确立既不源 于一成不变的初心，也不是结构的决定物，而是身处各层级 结构中的教师自我的调适与选择。在身份建构过程中，微观 结构会随着人的位置及其互动方式的改变而改变，具有很强 的可塑性。相较而言，中观结构与宏观结构的改变更多取决 于“复数”的人，并需经历较长的时间。当个体在多层级结 构

13、中不能利用认知协调自己的情感时，在一定程度上引发身 份的脆弱性。与早先的身份研究不同的是，乡村教师身份的 稳定性并非出于对工作的满意而维持不变的状态。乡村教师 在不利的环境下，需要通过深层表演策略以坚守逆境。与表 层扮演不一样的是，深层表演的教师感受到结构的消极影响 及其带来的负面情绪体验，但表现出更强的行动力；且具有 教育情怀的教师，其行动的指向是改变他人或既定结构。此 外，教师的情感体验与情感劳动策略会随着个体经历的丰富 而发生变化，这意味着结构与个体的对话是不断生成的，情 感劳动策略具有情境性、情感状态具有阶段性，这也是情感 劳动不同于情怀的地方所在。积极的师生关系有助于建构教师身份从教

14、师T1到T4,所处的微观结构中的积极因素一直在 递减，从“领导信任、同事认可、家长尊重、学生感激” 一 直缩减到“学生感激”。然而正是“学生感激”这一关键变 量维系了教师的教学勇气，让他们觉得所付出的努力与时间 是值得的。相较于学生，领导、同事作为乡村教师身份建构 中的“重要他人”的影响力则要弱很多。面对同事的不理解、 领导的不作为，教师能够运用深层表演策略坚持做自己。需 注意的是，“学生感激”而非“学生成就”加固了教师身份 的稳定性。在本研究中，浮现的一个重要节点是农村优秀学 生的情感淡薄。有两位被访者反映不少学生“鲤鱼跳龙门” 之后就不再与乡村、与教师之间有什么互动。一些学生会觉 得“学得

15、好是我自己的事情”，这种情况加剧了乡村教师身 份的脆弱性。由此可见，在宏观、中观、微观三重结构中， 以积极的师生关系为基础的微观结构是最为核心的要素，是 师者之所以为师的重要情感依据。学生的认可与积极互动是 教师稳定从教的基石，这也被哈格里夫斯视作对教师有利的 情感劳动。与西方研究教师身份脆弱性的结论不同的是，我 国乡村教师离职的原因较少来自于外部对其工作成效的判 定，缺乏行政机构的支持，缺乏晋升的机会，较多来自于微 观结构中连自然情感的表露空间都不复存在。教育情怀是乡村教师坚守逆境的重要动力坚守乡村的教师除了运用深层表演策略缓和环境的负 面影响，还具有超越专业伦理的教育情怀坚固其内心。教育

16、情怀包含着对乡土教育的理性认知，并在教师身处困境时赋 予教师行动的力量。教育情怀虽然不是情感的一时劳作，但 需要情感的回应。T3、T4表现出对乡村教育的坚守，很大一 部分原因在于他们的真实情感及其价值理念在实践中得到 了回应，进一步成为他们内心精神家园的守望。这一价值观 既可以是因乡土归属感产生的建设地方的责任，也可以是单 纯的教育使命感，但均表现出改变乡村教育的能动性。这也 是教师教育情怀超越专业伦理的主要原因所在，专业伦理围 绕专业教学工作展开，可以被清晰地界定，对所有教师具有 规范作用。但是教育情怀具有主观性，融历史记忆、地方情 境、专业使命等一体，并与个人的情感回应相融合，表现出参差多

17、态。需要补充说明的是，T2在一开始并没有改变农村教育的 使命感，反而是升迁至校长后，在一系列能动行为受挫后， 经历了 “世事沧桑”，感受到教师职业的“简单”，由此而愿 意坚守。故其坚守逆境的历程并非来自于道德自觉层面的精 神召唤，而是经历了身份重构后的职业选择。由此可见，情 感劳动策略的使用与微观结构的积极反馈也可重塑教师身 份，教育情怀不是教师身份建构的必要因素，但是拥有教育 情怀的教师在乡村教育中更富能动性。综上，教师个人情感、态度和价值的不同组合，形成了 各具特性的教育情怀，乡土归属感、地方责任、教育使命、 专业自信均超越了个人的“小爱”或一己之兴趣，具有集体 记忆或社群主义倾向，超越了

18、简单的道德服从。它们经由教 师能动行为形塑了良好的微观结构，并与情感劳动中的深层 表演策略互相作用、互相支持，成为教师坚守逆境的动力机 制。政策建议通过对4个典型案例的比较，可见教育情怀、深层表演 及其积极的师生关系是使教师能够突破外部环境的种种限 制、坚守乡村教育一线的重要因素。然而，让乡村教师“留 得住” “留得久”，不能仅仅依赖于教师个人的情怀和情感劳 动策略，以及藉此改良的微观结构，而是要改变乡村教育的 大环境，为教师提供情感支持，并为乡村教育找到合适的人。营造良好的乡村环境，让教师乐于从教研究发现乡村教师所处的宏观、中观、微观结构中的消 极因素均大于积极因素。撇除一些地区特征而言，其

19、所处环 境的消极特征总体表现为：农村社会的生活便利度不高，农 村家长对于学习的期待值普遍不高；农村学校成为各条行政 线上的基层执行单位；学校内部缺少积极有为的同事。上述 特征一则模糊了乡村教师的工作界限，二则加剧了有为者的 孤独感。虽然积极的师生关系可以促进乡村教师的身份建 构，但若消极环境的持续叠加将导致乡村教师不胜其累。正 如访谈对象所反映的“不作为”的同事现象，在一定程度上 是结构化的产物。当结构让人看不到希望时，行动者就失去 了前进的动力。故鼓励乡村教师坚守，就要改变乡村社会的 生态，乡村民众的教育观念、明确乡村教师的工作界限与责 任。发挥评价的导向作用，将教师的知识、能力、工作的投

20、入与奉献，对学生、家长、学校、同事、社区的贡献纳入教 师荣誉评价体系中。另外，我国虽然在提高教师地位上已做 出了积极地探索，但是城镇化带来的剧烈社会变革，无形中 消解了乡村教师的文化资本和社会资本，导致留守乡村的教 师尤其是男性教师在社会地位上居于不利一方。所以应提高 不变；脆弱性意味着工作中的被动和保守，导致其产生负面 感受，需改变现状和已有的身份。然而“稳定性”与“脆弱 性”身份的认知、情感状态如何，则通常由“教师情感劳动” 研究领域来回答，且一般不涉及情怀。故为了澄清我国乡村 教师留任的多维影响因素，本研究综合考量了身份建构、情 感劳动、教育情怀的内涵与关系，并在此基础上展开研究设 计与

21、数据收集。教师的身份建构、情感劳动与教育情怀教师的身份建构是个体与外部环境的对话，也是理性与 感性交锋的过程。将外部环境进一步区分为宏观结构、中观 结构与微观结构，它们与个人的价值、信念等互动，进而完 成个体身份的建构。如果个体短时间内频繁地发生认知转变 或情感波动，说明身份的阶段性建构尚未完成，个体还处于 “选择”与“挣扎”中，这就涉及到教师的情感劳动。情感 劳动被认为是个体真实的感受与工作要求表达的情感出现 了不协调，个体需要花费额外的精力管理与表达情感。教师 在调节自我情感、呈现工作要求的合适情感时主要有两大策 略：其中表层扮演意味着教师隐藏或假装未感受到波动的情 绪；深层表演则意味着教

22、师运用认知技巧调节他们的真实感 受。鉴于这两种均为不协调的情感体验，迪芬多夫等人将自 然情感的表露作为情感劳动的第三类策略。有研究发现一定 的社会支持可以缓解教师情感需求对情感衰竭、个人成就乡村教师的社会地位、经济地位、专业地位、政治地位，营 造乡村尊师重教的氛围，让更多有志于教的人能够乐于从 教。为乡村教师提供心理、情感与专业支持，缓解教师消极 的情感劳动研究发现，教师积极的情感劳动策略能够帮助教师克服 工作、生活中的不如意。他们运用认知管理协调自己情感上 的“失意”，明确自己的价值。然而当教师启动情感劳动时, 即意味着其需要花费额外的精力面对失衡的情感诉求，况且 现实中还存在着大量消极的情

23、感劳动策略，加速了教师的情 感耗竭。与其从提高教师的情感劳动策略着手，不如直接为 教师提供各类支持，缓解其消极的情感劳动。在心理上，创 造互信的同伴文化，引导教师情感的自然流露；在情感上， 引导社会对乡村教师形成友好的舆论，肯定乡村教师的付 出，形成良好的情感感召与共鸣机制；在专业上，地方教育 行政部门与学校要发展“共同教学文化”，为“心有余而力 不足”者提供专业支持，对有心懈怠者给予必要的规劝甚至 惩罚，使其感受到教师职业是一份“温暖” “上进” “专业” 的工作。基于乡村、为乡村培育有情怀的教师研究发现具有教育情怀的人在乡村中更易留得住、留得 久。在工作负担繁重、教学管理和问责僵化、专业发

24、展机会 不足、教师队伍流失严重和同事工作态度普遍消极的工作环 境中，一部分具有教育情怀的教师能够始终坚守岗位，用一 己之力改变学生与乡村教育。教育情怀是乡村教师主动将其 教育理想输出并转化为教育行动和教学实践的内驱力。教育 情怀具有个体性，不同人员的价值表述与情感归属的重点不 一，但均持有较强的能动性，他们对乡村教育的“忠实”不 是单纯的情感共鸣，而是有所超越即带有理性策略和道德自 觉的。目前，在乡村教师队伍补充的路径中，特岗教师计划 和教师轮岗，更多考虑到的是以定向培养、政策干预的路径 促使优秀人才进入乡村教师队伍，甚少考虑从教人士的主动 意愿、情感与价值。故不乏政策建议指向于寻找具有“从业

25、 意愿”的人进入教师队伍，以建立其稳定的身份感。但本研 究发现从业意愿强的教师固然有更多的可能性留守乡村教 育岗位，但从业意愿并不必然影响教师的身份建构。教师个 人经历与乡村社会结构的多层互动才是身份建构的关键所 在。通过对T3、T4的深入分析，可以确定的是，“生于斯长 于斯”的乡土归属感中蕴含着改变乡村教育的心愿和能力; “具有教育使命”和“专业自信”的教师身上也有着改变乡 村教育的能量。故基于本土为本土培养合格师资，调动未来 教师的教育使命感是乡村教师队伍建设的重要思路。感、工作满意度的负面影响，发展出提升教师情感管理能力 的政策建议。在中国，当控制了教师的情商与情感工作需求 时，深层表演

26、与情感的自然表露对教师的工作满意度有积极 影响。显然，当教师的情感需求与工作要求表达的情感出现 不一致时，教师易降低工作满意度；而教师自然表露真实情 感，或通过认知管理调整了自我情绪时，工作满意度有所提 升。那么当教师长时间运用认知策略调适情感，且获得个体 或组织的积极反馈时，教师的身份是否发生改变?在情感与 认知之外，是否存在稳定的内在动力补充解释教师的职业选 择与投入?这就需要引入教育情怀的视角。相较于教师情感劳动，教育情怀是一个中国本土的概 念，拥有若干不同的定义。有研究将教师的教育情怀视为人 文情怀，包含师德伦理、人文精神和自我关怀三部分。事实 上，在教师专业化运动中，教师伦理是确保教

27、师知识和能力 以符合道德规范的形式服务于特定受众。教师伦理是教师专 业自治的前提，但教师专业伦理中鲜少将教师的品德扩展到 社会范畴。这也是为何国外的研究重在关注教师情感与教师 伦理的关系，且场景通常设置为课堂中的敏感话题的教学。 并且伦理具有约束作用，情怀则不然，它更多表现为情感上 的主动认同和回应。故教育情怀是建立在教师专业伦理基础 之上、但超越其专业伦理范畴的一个概念。情怀是集体记忆 在个人层面的情感召唤，这种融合了社会为先的情感召唤在 个体的消极情感体验中主动甚至自动地纳入积极的认知管 理，在一定程度上能克服外在环境的多重压力与阻力。教育 情怀将教师的情感感召上升到道德自觉的层面，是乡村

28、教师 执念追求教育的生命意义和坚守育人职业的内在动力与精 神支撑，然而有关教育情怀的生成机制多停留在哲学层面的 探讨，缺乏对其在教育实践中的考证。综上，我国关于教师教育情怀的研究尚未澄清其情感因 素以及超越情感体验的道德选择历程。教师的身份研究关注 了身份建构中的理性与感性因素，相对忽略了道德自觉。情 感劳动中形成的表层扮演与深层表演策略在一定程度上对 教师的教育情怀、身份研究做出了呼应。泽姆比拉斯认为情 感与身份变革不可分割，情感作为身份的粘合剂，两者重新 界定彼此，连接了人类的思维、判断与信念，并赋予人类经 验以意义。若要澄清情感劳动与教育情怀在身份建构中的关 系及其如何支持教师在逆境中坚

29、守，则需要结合三个概念系 统探讨之。研究对象选取与访谈内容设计本研究的访谈对象来源于民间公益组织所支持的乡村 教师群体。访谈对象的筛选标准如下：教师在乡村任教时间 不少于3年。在教师专业生活研究中，0-3年是教师经历挑 战与支持、确定职业投入的关键期。选择任教时间不少于3 年的乡村教师，意味着课堂教学的挑战已不再成为教师身份 建构的主要因素。教师有自己的教学风格，获得社会认可或 教学奖项。教师有主动发展的意愿。教师对乡村留守儿童表 现出关心。后三个条件在一定程度上说明了所访谈的对象属 于乡村教育中的优秀者。依据上述条件，本研究最终选取16 位教师成为访谈对象。研究首先采用焦点小组的访谈技术，分

30、4组分别访谈了 16位乡村教师，他们分别来自XX XX、XX XX、XX XX、 XX、XX XX、XX、XX、XX、XX地区，其中6位为男教师。访 谈对象中既有从教3年的新教师，也有教龄长达30年的老 教师，包含全科教师、专科教师以及学校中层干部。乡村教 师群体的内在多样性有助于在焦点访谈时激发不同的声音， 使多元意见、多种情况得以表达与澄清。深入探索这一群体 在现实困境中的个人选择，有益于发现教师从业中的积极与 消极因素，并发展相应的支持机制，对建设乡村教师队伍有 所裨益。在焦点小组访谈的基础上，研究依据第一轮的编码，选 取四种不同类型的身份建构的代表者进行个别访谈，这四类 身份分别为“脆

31、弱的身份” “经历了变迁的身份”“支持环境 中的稳定身份”“消极环境中的稳定身份”。在展开身份建构 的个体访谈时，依据教师身份建构的五个维度一一职业动 机、自我形象、教师职业判断、工作感知、未来设想进行补 充提问，具化的访谈问题分别为：您当时为何选择成为一名教师？您倾向于将您的工作比作什么？您如何评价教师这个 职业？您认为教师的职责有哪些？如果您有机会变更工作您 会做什么？数据分析技术研究运用Nvivol2进行了三级编码。第一级编码旨在处 理焦点小组访谈的材料，澄清乡村教师所处的外在环境“是 什么”。在对外部环境进行编码时，参照了戴关于教师身份 建构的“情境”分类，也充分尊重数据本身的内涵，故

32、一级 编码兼顾了理论导向与数据导向的编码，对不同层级的环境 内涵给予本土解释，发展其类属的属性与维度。同时根据不 同个体与所处情境的互动，选出在身份类型上有代表性的个 体建立为个案。二级编码主要分析涉及上述个案所有的数据。在原有的 外部情境与个人经历之间建立关系节点，并对情感劳动、教 育情怀与身份建构之间的关系进行探索性分析。在关系分析 中，通过“复制”原则澄清教师建构坚守乡村的积极身份的 关键因素，为三级编码奠定基础。选择编码是在所有个案的 关系编码基础上建立乡村教师“逆境中坚守”的模型图。乡村教师所处环境与角色感知：基于理论与数据兼顾的编码在乡村社会中，教师感受到的结构约束远远大于结构促

33、进。这说明了环境并非客观存在，所有的结构因素只有被主 体感受到、经主体阐释，才具有了制约性和促进性。加上我 国乡村经济发展的不均衡、乡村风俗的多样性，导致不同地 域、经历的主体对乡村结构的感知不一。如“社会风气”、“工 资”在不同地域呈现出不同的表征，乡村既有超大规模学校, 也有袖珍型学校。不同学校的氛围不一，既有积极的同事、 真诚的家长，也有不作为的同事、放任的家长。故在城镇化 进程中，乡村教师面临的宏观、中观、微观结构具有地域差 异性及个体认知上的多样性。教师个人传记层面，积极因素大于消极因素。虽然有限 的节点不具备统计学上的意义，但是从节点的内涵上可发 现，积极因素大多表现为从业者对教师

34、职业的“喜欢”与“认 可”，且这种喜欢可以缓解外部环境的不友好。消极因素的 内涵较为丰富，带有社会的集体记忆。如20世纪90年代， 我国国企改制，政府人员精简，高等教育扩招，大学生由国 家分配工作的制度逐渐被取消。师范教育在后续的升级、转 型中也慢慢取消了国家分配工作制度。如今的特岗教师计 划、免费师范生计划主要针对乡村教师定向补给，已与当时 的师范毕业工作包分配不一样，故不同年代从事教师职业者 对教师职业的认知有所不同，且随着工业的发展及信息社会 的到来，社会职业呈现多元化趋势，教师职业的“稳定性” 优势也不再凸显，其作为“女性职业”所携带的负面效应愈 加突出。在传统的社会结构中，女性不是家

35、庭的直接供养者, 女性从事教师职业在社会认知中被赋予是“合适的”。而现 代社会中，当男性进入乡村教师队伍，其收入与外出务工人 群逐渐拉开时，逐渐被贴上“赚不了钱” “没本事”的标签, 甚至影响了其在婚姻市场的可选择性。所以男性教师中存在 这样的认知：“如果你本身有女朋友或者已经结婚了，你去 干两年可能可以。但是你真要干一辈子的话，对你的家庭绝 对是个很大的挑战”。加之普遍存在的乡村教师工作边界不 清晰、师资队伍不稳定、教师工作量大等现状，导致乡村教 师所处的环境充满挑战，在一定程度上可被视为“逆境”。即便如此，乡村教师大多对其职业赋予了积极的能量与 美好的期待，通过其角色感知可见一斑。访谈对象

36、的角色隐 喻及其节点的参考数如下：渡船，美的化身，大树，榜样， 启明星，造梦者，领头羊，稻草人/保护者，阳光，普通人。 若将角色隐喻视作个体在考量了结构因素后对职业赋予的 心理投射，那么绝大多数乡村教师对其职业的态度是乐观 的。这些是教师的真情流露还是表层扮演，亦或是深层表演? 还需要通过进一步的数据分析来回答。乡村教师何以坚守：基于主轴编码 尽管工作和个人生活皆处于逆境，16位受访者仍坚守在 乡村教育一线。研究从受访者中进一步选取4种身份类型， 通过主轴编码，探析教师为何坚守在逆境中，个体的差异性 背后是否有共性的因素可循？“不再抵触”的潜在离开者T1在从教前换过两份工作，现为某城乡结合部的

37、学区校 长，已有n年教龄。童年经历令他认为乡村教师“穷” “土” “没出息”，因此从未想过也不喜欢做老师，但是观念传统 的父母半强迫式地让他进入了学校谋职。虽然他不热爱教 学，但出于一种“既然做了就要做好”的心理，T1在岗位上 兢兢业业，一路升任为学区校长。T1感知到的宏观、中观、微观结构均以消极为主，他对 “乡村教师过低的工资水平和社会地位、过高的社会期望和 道德绑架、缺少高质量的专业发展机会”等诸多困境做过深 入思考，尤其关注乡村教师的职业倦怠。他不喜欢政府部门 的形式主义的教学管理，但他调节了自己的认知，运用深层 表演策略一一“大环境是这样，我只有做得更好才能改变自 己的现状”缓和了 “不喜欢”；另一方面，虽然乡村教师的 现状不容乐观，但T1通过个人努力所获得的一系列工作成 果令他获得了领导的信任、家长的尊重、学生的感恩、同事 的追随。他从工作成绩与和谐亲密的师生关系、同事关系和 家校关系中获得了成就感、实现了自我价值，这使得他对乡