关于教师专业化成长总结.docx

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1、 关于教师专业化成长总结 教师在对教育工作本质理解根底上形成的关于教育的观念和理性信念，即为专业理念，为教师专业行为供应了理性支点，使得作为专业人员的教师与非专业人员区分开来。假如一个教师把教育看成是全人生的，把将来社会理解为一个终身学习的社会，那么情感的培育和人格的塑造就将重于学问的学习而成为教育的主题。过去习惯于把课程看作是基于肯定的学科领域，根据既定的教学大纲，实施详细的教学意图的一个过程 （2）专业力量 教师的专业力量是教师专业构造中的一个重要组成局部。它包括教师应具有根底力量（智力力量、表达力量、审美力量）、职业力量（教育力量、班级治理力量、教学力量）、自我完善力量、自学力量。 除此

2、之外，我们认为教师还需加强以下四方面力量的提升：教师的创新力量、教师的终身学习力量、教师的科研力量、教师的文化推断力量。 （3）专业态度与动机 教师的专业态度与动机是教师的专业活动和行为的动力系统，涉及到教师的职业抱负、对教师专业的喜爱程度（态度）、工作的积极性能否维持（专业动机）和某种程度的专业动机能否连续（职业满足度）等方面的问题。 教师的职业抱负、态度、动机和职业满足度等是一系列影响教师去留、保证教师积极专业行为的亲密关联的因素。其中，教师的专业态度与动机是两个核心因素，其他的因素一般都要通过这两个因素来影响教师的专业进展。 美国学者凯尔卡特曼通过专业自我这一概念来说明教师的专业态度与动

3、机问题。他认为，自我是一个简单、多维、动态的表现体系，是人和环境之间长期的相互作用的结果，它不仅影响着人们感受详细情景的方式，也影响着人们日常行为的方式。专业自我包括：自我意向（对作为一个教师我是谁问题的答复）；自我敬重（教师对自身专业行为和素养做出的个人评价）；工作动机（促使人们进入教学职业，留在教学工作岗位的动机）；工作满足度（教师对工作境况的满足度）；任务知觉（教师对工作内容的理解）；将来前景（教师对其职业生涯和工作境况将来进展的期望）。 （4）专业学问 教师的学问根底由七种类别的学问构成： 内容学问，主要是指学科学问；一般性教学学问，指超越各详细学科之上的关于课堂治理和组织的”一般原理

4、和策略；课程学问，指对作为所教的职业工具的教材和教学规划的把握；教学内容学问，指对将所教的学科内容和教育学原理有机融合而成的对详细课题、问题或论点如何组织、表达和调整以适应学习者的不同兴趣和力量以及进展教学的理解；学习者及其特点的学问；教育环境的学问，包括从班组或课堂的状况、学区的治理和经费安排，到社区和文化的特征；关于教育目标、目的和价值以及他们的哲学和历史根底的学问。 （1） 在教学目的方面： 传统教学论认为，教学的目的是为了让学生获得根底学问和根本技能。而现在的真正目的早已转移到了为了各级各类升学、为了各种形式的考试方面。几乎课堂上的全部教学行为都是为升学、为考试效劳的，因此培育的学生是

5、高分低能或者低分低能。现代教学论主见，教育不仅培育将来社会的劳动者，而且要培育文明幸福的人。 （2）在教学任务方面： 现代教学论主见教学任务不仅要求学生把握学问和培育品德，而且要是学生获得力量，进展智力，培育学生的非智力心理品质，形成良好安康的品行，教会学生学习。布鲁纳认为：对学生来说知道如何学习要比知道学习什么更重要。赞可夫提出了教会儿童学习，教会儿童使用一个终身都靠它来把握学问的那种工具作为学校的首要任务的主见。 （3） 在教学过程方面： 我们现在沿用的是凯洛夫的五大环节教学程式。现代教育论主见，教学过程不是固定不变的，它是依据教学目的、教学内容、学生的年龄特征和心理特点，乃至教师的素养和教学的环境条件的不同而变化。课堂教学的理论绝非单一，教学模式也不能公式化。 （4）在教学方法方面： 现代教育论认为，不仅包括教的方法，而且包括学的方法。教师的方法并非填鸭式，更重要的是授之以渔，要教给学生独立摄取的力量，为学生的无师自通做预备，由单向型变成多向性，由单一型讲授变成复合研讨性，由学生静听型变成学生参加型。