构建阅读教学和写作教学相融合的教学模式_李鸿祥.doc

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1、作者简介 :李鸿祥 （ 1971-),男，山西应县人，朔州市第一中学校教师，主要从事语文教学、班级管理研究。 52 2012 年 教育理论与实践 第 32 卷 （ 2012 年） 教 育 理 讼 与 蜜 践 Vol. 32 (2012) 第 14 其月第 51 一 53 页 Theory and Practice of EScation _ P51P53 李鸿祥 摘要：目前 ,在语文教学中，阅读教学和写作教学相互割裂，起不到应有的培养学生读写能力的作用。实现 二者的有效融合是语文教学的一种趋势和思路。语文教师可采取如下策略 :穿行于札记与交流之间，打通读写二 脉 ;透过思维链条，融合读写训练

2、;借用同龄人作文 ,反照读写训练。 关键词 :融合 ;阅读教学 ;写作教学 ;语文教学 中图分类号 :G633.3 文献标识码 :A 文章编号： 1004-633XC2012) 14-0051-03多元智能理论的创始人加德纳认为，语言历来是 人类社会不可或缺的一种 “人类智能的卓越范例”，是 使别人信服其行动过程的一种能力。因此，有效开发和 培养学生的语言能力，尤其是读写能力，已经成为语文 教师职业生命的一种初衷 和归宿。多年来，笔者在读写 训练教学中摸索尝试，不断总结，逐步形成了一套将阅 读教学和写作教学融合起来的教学模式。 一、语文教学读写训练中存在的困惑 一是就阅读教学而言，学生读过的入

3、选课本中的 经典文章、诗歌 ， 以及平时读过的书报杂志，最少也有 数百篇文章。从阅读的数量上看，应该是没有问题。但 到底是什么原因使得读了大量诗书的学生，常有英雄 不能用武的慨叹呢？究其原因，主要在于这种阅读只是 为了提高阅读能力，而无意于写作能力的训练，致使阅 读教学中写作技巧、行文思路很难转化 为学生自身的 写作技巧，导致学生不能学以致用。同时，课内的文本 阅读太多注重对文章思想内容的理解和解析，而忽视 写作特点的分析，致使学生的写作能力和写作技巧也 就无从学起，更谈不上模仿和创新。 二是就作文教学而言，作文也是语文教学的着力 点，虽说没有和阅读教学平起平坐，但一般来讲，每两 周一篇大作文

4、，每周一篇小练笔，再加上平时的读后感 或学生个体的习作，一个学期学生至少也要写 20篇以 上。单看这些数字 我们似乎应该感到欣慰，然而，事实 上，我们不能仅仅满足于写作的数量，特别是在作文素 材的运用、作文的构思、 语言表达、语言感受力等方面， 常常令学生们虽腹有诗书但气难以自华。究其原因，主 要在于学生的写作方式单一，教师不能让学生在写作 中碰撞其所阅读的文本思想，不能让学生在写作中找 到来自于阅读的积累和修养，致使经过大量写作训练 的学生的作文水平总是止步不前，更不用说要通过写 作来提升思维水平、提高阅读能力，甚至温润人格修养 了。 三是就语文学习而言，在阅读方面 ， 大部分学生刚 开始时

5、能积极地有意识地加大阅读训练量，但其阅读 的质量却不太令人满意。学生总是稀里糊涂，没有思 路，没有清晰的语言表达，只是跟着感觉走。究 其原因， 不仅有阅读思维的偏差、文字解读的不到位、理解表达 的不准确，还有阅读方法、解读方式、语文术语问题。 四是在写作方面，大部分学生也意识到只有在阅 读中积累语言、积累素材才能使作文有文采、有内容， 他们也认真地摘抄美文美段，但在实际写作中 ， 却是想 到哪里写到哪里，致使作文 “言之无物，言之无序，言之 无文 ”， 于是摘抄也就慢慢地退化为一种作业敷衍。究 其原因，主要在于语文教学无意识中割断了学生阅读 积累与写作的联系纽带，致使很大一部分积累成了无 效积

6、累，学生在实际写作过程中也就无从调动自己阅 读积累的知识 。 二、融合阅读教学和写作教学的理论支撑 要解决阅读教学和写作教学两张皮的问题，教师就必须回到阅读和写作的原点，冷静反思自己的教学， 从动态发展的角度，积极思考阅读和写作的特质与关 联，寻找一种有效的教学模式，探索通往读写中间地 带的办法，把读和写有机地结合起来。 第一，我国的语文教学有着丰富的传统经验。著名 特级教师斯霞说过：阅读为作文提供了知识和技能，这 在一定程度上揭示了读对写的支撑。叶圣陶先生也指 出， “读写 是两种能力、两种活动，相辅相成”，“所谓阅 读教学 ， 本身自有其重要性，并非作文教学之辅 ” ， “ 教 材无非是个

7、例子。 阅读和写作，吸收和表达，一个 是进，从外到内，一个是出，从内到外”，“倾吐能否合法 度，显然与吸收有密切的关系 ”，“阅读得其方，写作的 能力亦即随而增长 ”，等等，这些观点都准确地诠释了 读与写的关系。著名特级教师丁有宽认为，“读写结合 是中国语文教学发展的一条普遍规律 ”，他曾提出7条 “读写对应规律”，为学生的读写紧密结合训练创造了 条件，使读与写之间的 “学习迁移 ”更具有稳定性，克服 了长期存 在的读写分离的弊端。这些经典的语文教学 理论都为语文教师指明了建构阅读教学与写作教学相 融合教学模式的价值方向。 第二，阅读和写作存在着有机融合的客观基础。朱 作仁教授在其著述的阅读心

8、理中，曾把阅读定义为 “一种从书面言语中获得意义的心理过程 ”，并指出，这 种 “意义 ”不但指阅读材料内说的 “是什么”，对于学生 来说，更重要的是作者是 “如何表达的”，即阅读不仅是 自外而内意义的吸收过程，更是写作的基础。 同时，心理学研究也指出 ， 阅读是内化的吸收，是 对基础知识理解的过程；写作则是外化的表达，是对基 础知识运用的过程。只有通过阅读积累，表达才具有心 理前提。也就是说，阅读可以为写作提供范例，提供技 能模仿运用的直观形式。从这一意义上讲，阅读是写作 的基础，写作则是阅读的延伸。当然，写作也可以激发 学生产生模仿的心理需要，从而带动阅读、促进阅读。 因此，阅读与写作是相

9、互促进、相互补充、相辅相成的。 第三，新课程标准对阅读和写作教学的训练目标 要求很明确。在新课程标准有关 “阅读鉴赏 ”和“表达交 流 ”的要求中，有着许多相通的地方。比如，它们都强调 积极主动的思维和情感活动 ， 都强调阅读思考和情感 体验的表达，这也是二者融合的方向，但绝不是简单的 折中，而是以学生的思维和读写能力的提高为目的一 种策略。因此，为了提高学生的读写能力，可以融合阅 读教学和写作教学的关系，润滑阅读输入与写作输出 的关系链条，使之相互促进，使学生在阅读和写作的双 向交流中，分析、综合、判断、推理等思维能力得到提 升，阅读和表达能力得到提高，语文能力得到长足发 展。由此可见，融合

10、阅读教学和写作教学是语文教学的 一 条思路。 三、有效融合阅读教学与写作教学的策略 如何有效融合阅读和写作的关系，培养学生的阅 读能力，提高学生的思维能力和写作能力呢？笔者认 为，教师应该探索融合阅读教学与写作教学的教学模 式，组织学生在不同的阶段按照所设计和提供的方法 进行反复尝试和训练，提高其思维品质，提升其阅读表 达能力，从而使学生形成善于构思、流畅表达思想的能 力。 (一 )穿行于札记与交流之间，打通读写二脉 很多学生之所以写作时无话可说，主要原因在于 其阅读速度过快、阅读过程过粗，且在阅读时缺少必要 的表达输出。可以说，如果在阅读教学中，学生的思维 没有经过疏朗的表达，他们的语言就不

11、会清晰，写作文 时就会出现 “无米为炊 ”的局促状态。 在语文教学中，笔者坚持组织每课一诗一文、每月 一书、每周一篇读书札记、每月一次读书交流活动，逐 渐加深学生文化积淀的基础积累。笔者要求学生在阅 读时，要深入思考，学会挖掘作品的亮点，使他们在与 作品的对话中撞击出思想的火花，从而使学生形成敏 锐的信息捕捉能力，逐步形成透过现象看本质的语文 习惯。 将札记与批注点评相结合是一种好的教学方式， 在多年实践的基础上 ， 笔者不断完善 ， 设计了一种读写 结合的记录表（见下表），以实现读书、表达相结合的案 例记录。其中，左侧为原文摘录，右侧的 “点评”是针对 所摘录的文句写 下摘录的理由，下端的

12、“读后感”则侧 重于学生与文章思想的碰撞与交流，实现书中世界与 自我世界、现实世界的链接。 读书时进行圈画、批注、点评，写札记、读后感是一 种再阅读与新创造相结合的做法。笔者要求学生用上 面统一设计的表格样式，做圈画、批注、点评，并写札 记、读后感，以加深学生对所读文章的记忆，并且在思 考过程中学会有意表达。因为只有写，才不会忘记；只 有写，才能使学生读书时有更多的思考，真正读出思 想，读出自己的见解。实践 表明，通过这样的读写训练， 学生的收获较大，既积累了语文知识，又形成了语文综 合能力。书名 作者 页码 原文摘录： 点评： 基础积累 读后感 (札 iB) 第 14期 李鸿祥 :构建阅读教

13、学和写作教学相融合的教学模式 53 同时，笔者还有意识地把教学重点引向学生思维 的激活和展示交流方面，以培养学生的表达能力。比 如 ， 笔者每月组织一次读书讨论会，并在讨论会之前布 置与本次 讨论会主题相应的读后感写作，使讨论充分 发挥其应有的作用。通过讨论，学生的思维产生了碰 撞，迸发出了火花，这种共同创造出来的思想火花可以 使更多的学生受益，从而提高了学生的思维 品质。 由此可见，让学生穿行于札记与交流之间，可以为 读写训练的有效提升增强底蕴积累。 (二 )透过思维链条 ,融合读写训练 思维是阅读输入和写作输出的中间链条，在阅读 教学中，要加强对学生思维品质的训练。阅读教学的思 维训练要按

14、由低到高依次发展的规律 ， 即认知性思 维一理解性思维一评价性思维一创造性思维，把阅读 教学分为复述性阅读一解释性阅读一评价性阅读一创 造性阅读。在阅读教学中，笔者按照文本的自身特点， 确定每类课文、每篇课文的思维训练重点，从不同层 次、不同角度切入，融合阅读和写作要求，强调读懂和 读懂后的清晰表达，强调思维的疏朗表达；对每一个语 言训练题的设计，要求学生必须进行独立的书面表达 训练。在这样的语文教学中，学生的书面理解能力得以 提升，逐步学会清晰表达思想。 除此之外，笔者还运用仿写、写读后感和评论文字 等方式来对学生进行思维训练。一般在学习课文之后， 笔者都结合课文内容和相关背景知识以及拓展内

15、容， 确定与阅读教学思维训 练相应的写作训练，要求学生 运用这些材料，或仿写句段、结构，或写读后感和评论 文字等，以加强他们的记忆效果。若遇到每大周进行的 作文训练，则要求学生用本周所学课文或所读作品作 为例子去阐述问题，以达到学生对所学文章深入思考 和记忆的目的。例如，在学完种树郭橐驼传后，笔者 让学生就 2011年辽宁高考作文题 “苹果 ”的话题，用传 记体寓言做仿写训练。在学完鸿门宴后，笔者让学生 先利用课外自主活动时间阅读有关刘邦与项羽的传记 或史书，然后借助与刘邦、项羽相关的历史知识，写一 篇 “个人才华与知人善任 ”的议论文 或散文。实践证 明，若从提高学生阅读理解能力和写作水平的

16、角度来 看，读完一本书、一篇文章之后，做仿写、写读后感和评 论文字无疑是最好的一种训练方法 ，既可使学生牢记 书中内容，为写作积累素材，也可提高学生的语言表达 能力，更能引导学生对平时在阅读中忽略的东西作进 一步的思考，从而使学生有话可说。 笔者还通过开展一些活动提高学生的阅读和写作 能力。比如， “每课一诗 ”，即在作文时要求学生参阅唐 诗三百首鉴赏辞典（上海辞书出版社），整合自己的理 解鉴赏文字，从形象、语言、表达技巧、思想内容等方面 对诗进行讲解；“每课一文”，即让学生把在课下读到的 感动自己的文章推荐给同学，并给同学讲述选文的亮 点； “每月一书”，主要是让学生写内容概述和读后感等 训

17、练，每周随阅读的进程，让学生写相应篇章的内容概 述，不少于 300字，每周完成一篇 600字左右的读后感 或一篇 500字左右的评价性文章或一篇读书报告（读 书报告基本格式统一，进行文体要素的概要式表达）。 在这些活动中，学生的理解性思维和评价性思维得到 训练，既加深了对诗歌、文章本身的理解和记忆，也积 累了很好的写作素材，实现了 “思维一语言一思维”的 链条链接，有效地培养了 其思维能力和读写能力。 (三 )借用同龄人作文 ,反照读写训练 学生在选择学习对象时往往是选近而略远 ， 他们 对名家作品虽敬佩，但往往敬而远之，认为可望而不可 及，而对身边同学的作文或同龄人的作品往往更感兴 趣。因此

18、，笔者采取了 “远交近攻 ”的方法，即让学生在 大量阅读名家作品之余，也让他们阅读、鉴赏甚至仿写 同龄人的文章，发挥学生范文的引领和榜样作用。这种 榜样作用对提高学生的写作兴趣、鉴别能力、思维立 意、思维表达、写作技巧以及语言感受力等都有很大的 帮助。 在平时的作文教学中，笔者也经常用学生自己的 文章为例 进行讲评，边讲评边归纳优秀文章的亮点，引 导学生参照优秀文章和教师旁阅、总评进行自我修改 或仿写部分段落，力求使他们把所学到的写作技巧融 入到自我修改中，而后再进行二次批阅 （ 有重点地针对 第一次批阅处批阅），最后把所有作文装订成册，挂于 教室。这样，学生的读写能力便在平时的翻阅和比较鉴

19、赏中再次得到提高，而且写作热情还得到较好的持续。 实践表明，这种教学方式收到了很好的效果。 另外，语文研究性学习活动也是语文教学很好的 平台。笔者以研究对象为话题，要求各小组以话题作文 的形式进行成果汇报。如在高二年级开展的 关于李白 的研究性学习时，笔者布置了以 “李白”为话题进行作 文的任务，让学生从 “李白与月亮 ”、 “李白与酒”等角 度，写下了他们眼中的李白，并进行展示和学习。这种 同龄人的展示表达，用同龄人相熟悉的话语传递对李 白的理解，提高了学生的读写能力。 综上所述，融合阅读教学和写作教学是一种新的 尝试和探索，可以从不同角度提高学生的阅读能力和 写作能力。 作者单位 : 朔 州 市 第 一 中 学 校 ， 山 西 朔 州 邮 编 036002