2023年中学教师资格考试考点复习资料教育知识与能力.docx

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1、1. 教化基础学问及 基本原理1)教化及教化 学教化一词最早出 现在 孟子.尽心 上)英国斯宾赛把课 程用于教化科学 的特地术语 教化学是探讨教 化现象和教化问 题，提示教化规 律的一门科学 简答：数学教 化中应当进行德 育吗？(1)教书育人(2)落实基础学 问和基本技能的 同时要渗透思想 品德教化 广义的教化：凡 是有目的地增进 人的学问技能、 影响人的思想品 德等素养发展的 活动就是教化 狭义的教化：学 校的教化，是教 化者依据社会发 展的要求，在特 定的教化场所， 有目的、有支配、 有组织地对受教 化者的身心施加 影响，以使他们 的身心朝着社会 期望的方向发展 的过程构成要素：教化 者、

2、受教化者、 教化措施(或称 教化影响)，教化 内容和手段) 教化内容是教化 者对受教化者施 教的载体，有教 科书、教学参考 书、电视影像、 报刊、广播； 教化手段包括教 化方法，受教化 者的学习方式以 及物质器具 教化者是教化活 动中的主导因素 受教化者是学习 的主体，三要素的关系： 在三要素中，教 化者及受教化者 的关系是学校教 化过程中最主要 的关系和冲突 教化的起源说 生物起源说：利 托尔诺，把动物 的本能等同于教 化，否认了教化 的社会性 心理起源说：孟 禄，把教化看成 简洁的仿照，没 有相识到教化的 目的性劳动起源说：在 马克思主义历史 唯物论的指导下 形成的，认为教 化起源于人薪

3、会的生产劳动实 践之中教化的发展阶段 原始社会教化：(1)没有阶级性 (2)传递生产阅 历(3)在生产生活 实践中进行 古代教化：包括 奴隶社会教化和 封建社会教化 汉武帝：罢黜百 家，独尊儒家 宋代以后，四书 五经成为学校教 化的基本教材 四书：论语、高校、中 庸、孟子 五经：诗、书、 礼、易、春秋 其特点有(1)显明的阶级 性(2)从社会生活 中分化出来(3)内容主要是 人文科学和统治 阶级的治人之 术，轻视生产劳 动(4)组织形式是 个别教学，是一 种灌输和被动接 受的过程 现代教化：包括 资本主义教化和 社会主义教化 社会主义学校培 育的主要是既能 从事脑力劳动， 又能从事体力劳 动，

4、有志向，有 道德，有文化， 有纪律的全面发 展的社会主义建 设者和接班人。 现代教化的主要 特点有(1)紧密联系社 会生产生活(2)走向大众化 (3)自然科学学 问大大增加(4)教学的基本 组织形式为班级 授课制 20世纪后期 教化改革和发展 的特点：(1)终身化(2) 全民化(3)民主 化(4)多元化(5) 现代化孔子：世界上第 一部教化专著学记 学而不思则罔， 思而不学则殆(学思结合)开 而弗达则思，不 愤不启，不怫不 发(启发原则) 君子耻其言而过 其行，教学相长 蔡元培：思想自 由，兼容并包 高校精神就是 “囊括大典，网 罗众家”杨贤江：中国第 一个马克思教化 家新教化大纲中国第一部用

5、马克思主义观点论 述教化问题的著 作赫尔巴特为课程 论建立心理学基 础,其一般教化 学是教化学独 立的标记桑代克：教化心 理学的奠基人，教化心理学 克鲁普斯卡娅是 世界上第一部用 马克思主义观点 论述教化问题的 人苏格拉底：问答 法，产婆术，美 德即学问产婆术：不断发 问，从辩论中弄 清问题柏拉图的志向 国亚里斯多德：第 一次将心理学引 入教化领域佩斯泰洛奇第一 次提出教化学心 理化夸美纽斯:大教 学论是教化学 作为一门独立学 科的萌芽，(泛智 教化)把一切事 物教给一切人， 杜威：现代教化 派的代表人物“以儿童为中 心” “从做中 学， 当在某种情形下 须要利用某一物 体的潜在功能来 解决问

6、题时，功 能固着可能起到 阻碍的作用。除 上述因素外，个 体的智力水平、 性格特征、心情 状态、认知风格 和世界观等特性 心理特性也制约 着问题解决的方 向和效果。问题解决和创建 力的关系： 联系：创建力的 发展要以问题解 决为前提，问题 解决过程中蕴涵 创建力区分：问题解决 是指将已有的学 问和阅历运用到 新情境中，以达 到目标状态的一 种高级认知加工 过程；创建力是 在肯定的目的和 条件下，运用一 切已知的信息， 产生出某种新颖、独特、有社 会价值或个人价 值产品的实力。 问题解决的主要 特征是思维过程 的分段性，而创 建力的主要特征 是流畅性、敏捷 性和独创性。不 是全部问题的解 决都须

7、要创建力 的参及，如常规 性的问题运用现 在的方法就能解 决。马斯洛层次须要 理论：生理、平安、爱 和归属、敬重、 自我实现（1）先低级后高 级（2）儿童到成人 的发展也按“先 低级后高级”的 规律发展（3）把须要分成 两类：基本须要（前四 种）成长须要：2）学习理论（一）行为主义学习理论-一、试误说-桑代 克 p97桑代克 实证主义，开创 科学教化心理 学，现代教化心 理学之父，饿猫 1）刺激-反应联 结试验（试误说: 削减错误反应， 巩固正确反应） 2）联结学习规 律：效果律，练 习律，打算律 3）试误说的教化 意义1:老师应当允许 学生犯错误，并 激励学生多尝 试，从中学习， 这样获得的

8、学问 才会更坚固。2,在识记教化过 程中，老师应努 力使学生的学习 能得到自我满足 的主动结果，防 止一无所获得到 的消极的后果（效果律）3,在学习过程 中，应加强合理 的练习，并留意 学习结束后时常 地进行练习（练 习律）4,任何学习都应 当在学生有打算 的状态下进行， 不能常常搞“突 然攻击”（打算 律）二、经典条件反 射-巴甫洛夫 其基本规律：获 得及消退，泛化 及分化泛化是对事物相 像性的反应分化是对事物差 异性的反应食物是分泌唾液 的无条件刺激不能引起分泌唾 液的铃声是中性 刺激能引起分泌唾液 的铃声是条件刺 激铃声引起的唾液 分泌反应为条件 反应三、操作条件反 射-斯金纳分类：正/

9、负强 化正强化：学习者 受到强化刺激后 加大了某种学习 行为发生的概率 负强化：老师对 学习者消退某种 厌烦刺激以后， 学习者的某种正 确行为发生的概 率简答：惩处就是 负强化？错误 基本规律：强 化/消退（无强 化）/惩处行为分操作性 行为（主动），应 答性行为（被动） 四、社会学习理 论一班杜拉班杜拉：强化： 外部/替代/自我 外部：正负强化 替代：向榜样一 样胜利自我：自我支配 自我激励儿童视察学习 的过程留意/保持/复制 /动机 （二）认知主义 学习理论-一、早期的认知 学习探讨德苛勒：通过 顿悟学习加德纳-多元 智能理论美托尔曼1 . 一切学习都是 有目的的活动2 .为达到学习目 的

10、，必需对学习 条件进行认知。 二、现代认知学 习观1 .布鲁纳的认知-结构学习论 答：学习观：1）学习的实质是 主动地形成认知 结构2）学习包括获 得、转化和评价 三个过程。教学观：1）教学的目的在 于理解学科的基 本结构2）提倡 发觉学习3）学科基本结构 的教学原则：动 机/结构/程序/ 强化。2 .奥苏伯尔有 意义接受学习论 有意义学习： 就是符号所代表 的新学问及学生 认知结构中已有 的适当学问建立 非人为（非随意 的）实质性的（非 字面的）联系的 过程。即符号或 符号组合获得心 理意义的过程。学生的学习主 要是有意义的接 受学习有意义学习的 条件其产生条件有外 部条件和内部条 件外：有

11、意义学习 的材料本身必需 具有逻辑意义， 在学习者是可以 理解的，是在其 学习实力范围之 内的。内：1.学习者认 知结构中必需具 有能够同化新学 问的适当的认知 结构；2学习者必需具 有主动主动地将 符号所代表的新 学问及认知结构 中的适当学问加 以联系的倾向性 3学习者必需主 动主动地使这种 具有潜在意义的 新学问及认知结 构中的有关旧学 问发生相互作 用，使认知结构 或旧学问得到改 善，使新学问获 得实际意义即心 理意义（这是有 意义学习的目 的）。（三）建构主义 学习理论强调引导儿童 从原有的学问阅 历中生长出新的 学问阅历建构主义学习 理论的主要内 容。答：学生观：应 当把学习者原有

12、的学问阅历作为 新学问的生长 点，引导学习者 从原有的学问阅 历中生长出新的 学问阅历；教学 不是学问的传 递，而是学问的 处理和转换老师观：老师的 角色应当是学生 构建学问的忠实 支持者、学生学 习的高级伙伴和 合作者；老师必 需关切学习的实 质，以及学习者 学习什么，如何 学习和学习效率 如何等问题，必 需明白要求学习 者获得什么学习 效果；老师要成 为学生构建学问 的主动帮助者和 引导者（三）人本主义 学习理论一-3）学习动机学习动机是指激 发个体进行学习 活动、维持已引 起的学习活动， 并致使行为朝向 肯定的学习目标 的一种内在过程 或内部心理状 态。功能：一是激活功能。 即动机会促使

13、人 产生某种活动。 二是指向功能， 即在动机的作用 下，人的行为将 指向某一目标。 三是强化功能， 即当活动产生以 后，动机可以维 持和调整活动。 基本成分：学习 须要/学习期盼 分类内外维度：内部/ 外部学习动机 行为及目标的： 远景性/近景性 动机对象的广泛性： 普遍型/特殊型 （偏科）动机意义：合理/ 不合理地位作用：主导 性/协助性奥苏伯尔：认知/ 自我提高/附属 内驱力学习动机理论 强化动机理论:联结主义，正负 强化须要层次理论 马洛斯成就动机理论 阿特金森（个人 成就动机分两 类：力求胜利/ 避开失败成败归因:韦纳 稳定内因：实力， 任务难度不稳内因：努力 不稳外因：难度， 运气自

14、我效能感:班感觉有实力胜利 时，高水平自我 效能感简述怎样激发 中学生的学习动 机？（1）创设问题情 境，实施启发式 教学；问题情境指具有 肯定难度，须要 学生努力克服， 而又力所能及的 学习情境（2）依据作业难 度，恰当限制动 机水平；在学习较简洁的 课题时，尽量使 学生集中留意 力，惊慌一点（3）充分利用反 馈信息，妥当进 行奖惩；使学生依据反馈 信息刚好调整学 习活动，变更学 习策略，为取得 更好成果或避开 犯错而增加学习 动机，从而保持 学习的主动性（4）正确指导结 果归因，促使学 生接着努力。学习动机的作用 1）使个体的学习 行为朝向详细的 目标。具有某种 动机的个体常常 自己设定某

15、种目 标，并使自己的 行为朝向这些目 标。动机促使个 体为达到某一目 标而努力，影响 着作出何种选 择，比如是玩嬉 戏还是做作业。 使个体为达 到某一目标而努 力。动机确定了 个体在某一活动 中所投入的努 力、热忱的多少。 动机越强，努力 越大，热忱就越 高O激发和维持 某种活动。探讨 表明，动机确定 了学生在多大程 度上能主动地从 事某种活动并坚 持下去。学生更 情愿做他们想做 的事情，并能克 服某些困难坚持 完成。（4）提高信息加 工的水平。依据 信息加工理论， 动机影响着加工 何种信息以及怎 样加工信息。具 有学习动机的学 生留意力更集 中，而留意在获 得信息以进入工 作记忆及长时记 忆

16、中起着关键作 用。另外，该类 学生在，必要时 更易于通过其他 多种途径来促进 对某一任务的完 成。探讨还表明， 具有学习动机的 学生更倾向于进 行有意义的学 习，力求理解所 学的内容，而不 是在机械的水平 上进行。确定了何种 结果可以得到强 化。学生取得学 业成就的动机越 强，则获得好成 果时的骄傲感就 越强，而获得不 良成果时的受挫 感或厌恶感也越 强。学生希望被 同辈群体接纳和 敬重的动机越 强，则属于某一 群体会使他们感 到欣慰，而被排 斥于某一群体之 外则会使他们感 到苦痛。简言之， 具有学习动机的 学生因某种结果 得到强化而趋向 它，因某种结果 受到惩处而避开 它。（6）导致学习行

17、为的改善。这是 上述各种作用的 最终体现，良好 的、适当的学习 动机最终将促进 学习行为的改 善，提高学习实 力。影响学生动机形 成的因素有哪 些？1）内因：1学生的自身须 要及目标结构2成熟及年龄特 点3学生的性格特 征和个别差异4学生的志向水 平和价值观5学生的焦虑程 度2）外因1家庭环境及社 会舆论2老师的榜样作 用简述奥苏伯尔学 习情境中的学习 动机理论。奥苏伯尔认为成 就动机由三个方 面的内驱力组 成：一是认知的 内驱力，这是一 种要求获得学 问、技能以及擅 长发觉问题及解 决问题的须要， 如新颖 心、求 知欲、探究等； 二是自我提高的 内驱力，这是一 种把学业成就看 做赢得相应地位

18、 的须要，如自尊 心、荣誉感、胜 任感等；三是附 属的内驱力，这 是一种为了获得 长者和同伴们的 认可而努力的须 要，表现为一种 依附感。这三种 内驱力在学习生 活中的作用是不 固定的，通常随 学生的年龄、性 别、特性特征以 及社会历史和文 化背景等因素的 变更而变更。耶基斯-多德森 定律1.学习动机强度 的最佳水平随任 务难度的不同而 不同2学习任务比较 简洁时，学习动 机强度较高可使 学习成效达到最 佳水平3学习任务比较 困难时，学习动 机强度较低可使 学习成效达到最 佳水平4学习动机强度 及学习成效之间 的关系成倒U型4）学习迁移含义：一中学 习对另一种学习 的影响。这肯定 义既包括从前

19、学 习对后继学习的 影响，也包括后 继学习对从前学 习的影响分类：按影响效果：正 迁移（一种学习 对另外一种学习 起主动作用）和 负迁移（两种学 习之间相互干 扰）按抽象和概括水 平：水平迁移和 垂直迁移按内容：一般迁 移和详细迁移 按心理机制：同 化性迁移、顺应 性迁移、重组性 迁移按方向：顺向迁 移（从前学习对 后续学习的影 响）和逆向迁移 迁移的作用1 .对提高解决问 题的实力具有干 脆的促进作用2 .是习得的阅历 得以概括化、系 统化的有效途 径，是实力及品 德形成的关键环3 .对学习者、教 化工作者以及有 关的培训人员具 有重要的指导作 用。学习迁移的基 本理论学习迁移的促 进（一）

20、合理地支 配课程及组织教 材；（二）提高概括 水平，强调理解；（三）课内和课 外练习相协作， 供应应用机会；（四）供应学习 方法的指导；（五）培育良好 的心理打算状 态。1 .早期形式训练说：沃 尔夫迂移是无 条件的，自动发 生的，进行官能 训练时关键不在 于训练的内容， 而在于训练的形 式相同要素说：桑 代克一种学习之 所以能够对另外 一种学习产生影 响是因为两者有 相同的要素 概括化（阅历类 化）理论：贾德 概括化的原理和 阅历是迁移得以 产生的关键，迂 移依靠于对一般 原理的理解记忆 在新旧情境的相 互关系中的作用 关系转换理论： 苛勒迁移产生的 实质是个体对事 物间关系的理 解，习得的

21、阅历 能否迁移取决于 能否理解各个要 素之间形成的整 体关系，能否理 解原理和实际事 物之间的关系 2.现代奥苏伯尔认知结 构理论有意义学习迁移的实质： 新旧阅历的整合 过程影响学习迁移 的因素的有：（1）学习任务的 相像性；原有认知结 构（3）学习的心向 及定势学习的指导 促进学习迁 移：p122 1）精选材料 使学生在有限时 间内驾驭大量有用的阅历2）合理编制教学 内容使教材结构化， 一体化，网络化 3）合理支配教学 程序使有效的教材发 挥功效4）创设及应用情 境相像的学习内 容和学习情境 学习内容及日后 运用所学学问的 实际情境最好相 像，有助于学习 的迁移5）传授学习策 略，提高迁移意

22、 识性教授各种学习方 法，同时把老师 的指导及学生自 己的总结结合起 来从迁移的性质 来看，倒摄抵制 属于逆向负迁 移。倒摄抑制是后学 习的内容对先学 习的内容的阻碍 和干扰作用。按影响效果：正 迁移（一种学习 对另外一种学习 起主动作用）和 负迁移（两种学 习之间相互干 扰）按方向：顺向迁 移（从前学习对 后续学习的影 响）和逆向迁移。 倒摄抑制既符合 时间上的倒序 性，又符合消极 影响，因此属于 逆向负迁移。5）学习策略含义：为提高 学习效率和学习 质量，有目的、 有意识地制定的 有关学习过程的 困难方案。分类：依据作用-丹瑟： 主/辅策略系统 涵盖成分-麦其 奇：认知策略、元 认知策略、

23、资源 管理策略认知策略包括 复述策略精细加工策略： 位置记忆法首 字联词法限定 词法关键词法 视觉想象内在 联系联系实际 生活充分利用 背景学问组织策略。提纲 图形、表格元认知策略包 括支配策略、监 视策略、调整策 略。资源管理策略 包括时间管理策 略、努力管理策 略、学习环境管 理策略、工具利 用策略、社会性 人力资源利用策 略等。学习策略的特征 1.主动性，学习 策略是学习者为 了完成学习目标 而主动主动的运 用的。2 .有效性，是有 效学习所需的。3 .过程性，是有 关学习过程的。 4。程序性，是由 学习者制定的学 习支配、规则和 技能构成的简述学习策略 训练的原则。1.主体性原则 任何

24、学习策略的 运用都倚赖于学 生主动性和能动 性的充分发挥 2.内化性原则 训练学生不断实 践各种学习策 略，逐步将其内 化成自己的学习 实力，并能在新 的情境中加以敏 捷应用3.特定性原则 学习策略肯定要 适于学习目标和 学生的类型。同 样一个策略，年 长和年幼的，成 果好的和成果差 的，用起来的效 果就不一样。同 时，老师还要考 虑学习策略的层 次，必需给学生 各种各样的策 略，不仅有一般 的策略，而且还 要有特别详细的 策略。4.生成性原则 学习者要利用学 习策略对学习材 料进行重新加 工，生成某种新 的东西，这须要 高度的心理加工 5.限制性原则 教学生何时、何 地及为何运用策 略是特别

25、重要的 6 .激励性原则 肯定要给学生一 些机会使他们感 觉到策略的效 力。学生应当清 晰地意识到一份 努力一份收获。简述学习策略 训练的方法 指导教学模式， 程序化训练模 式，完形训练模 式，交互式教学 模式，合作学习 模式。5.中学生发展心理1）中学生的心 理发展基本特征：连续 及阶段/定向及 依次/不平衡/差 异中学生主要的心 理特点有哪些？ 1依据识记，抽 象逻辑思维起先 占肯定优势2起先探究和发 觉自我3起先意识到性 别角色4情感内容日渐 丰富但肤浅5信任中求独 立，出现了对成 人的抗拒，半成 熟半无趣的心理 青少年心理发展 的阶段特征1)少年期：11、12 岁至“14、 15岁，是

26、个体从 相童年期向少年 期过渡的时期， 大致当于初中阶 段.具有半成熟、半 无趣的特点。独 立性和依靠性、 自觉性和无趣型 错综交杂。抽象 逻辑占主导地 位，并出现反思 思维。同时，思 维的独立性和批 判性也有所发 展，但仍带有片 面性和主观性。 少年心理活动的 随意性显著增 长，能随意调整 自己的行动。独 立意识剧烈。社 会高级情感快速 发展。道德行为 更加自觉。2)青年初期： 14、15 岁到 17、 18岁，相当于中 学阶段。这一时期是个体 在生理上、心理 上和社会性方面 对成人接近的时 期。智力接近成 熟，抽象逻辑思 维向“理论性” 转化，起先出现 辩证思维。占主 要地位的情感是 及人

27、生观相联系 的情感，道德感、 理智感及美感都 有了深刻的发 展，形成了理智 的自我意识，但 志向的自我及现 实的自我仍面临 着分裂的危机。 意志也会出现及 生活相脱节的幻 想。2)中学生的认知发展皮亚杰认知发展 理论：同化，顺化, 平衡化皮亚杰认知发展 阶段理论：(1 )感知运动阶 段(0-2岁)：感 觉和动作的分化(2)前运算阶段(2-7岁)：各种 感知运动图示起 先内化为表象或 形象模式(3)详细运算阶 段(7-11):有了 抽象概念，思维 可以逆转，因而 能够进行逻辑推 理。儿童已有长 度，体积，重量 和面积的守恒关 系。(4)形式运算阶 段(11-15):已 超越了对详细的 可感知的事

28、物的 依靠，使形式从 内容中解脱出 来，进入形式运 算阶段该理论是划分学 制的基础维果斯基：最 近发展区概念 中学生心情和情 感的发展 心情种类：激情/ 心境/应激/热忱 心境一人逢喜事 精神爽情感种类：道德 感/理智感/美感 学生认知方式的 差异表现在哪些 方面：场独立型及场 依存型场独立型的人对 客观事物作推断 时，常利用自己 的内部参照，不 易受外来的因素 影响和干扰； 场依存型的人对 物体的知觉倾向 于以外部参照作 为信息加工的依 据；他们的看法 和自我知觉更易 受四周人们，特 殊是权威人士的 影响和干扰，擅 长察言观色，留 意并记忆言语信 息中的社会内 容。深思型及冲动 型深思型：倾

29、向于 深思熟虑且错误 较少。，冲动型： 倾向于很快地检 验假设，且常常 出错。辐合型及发散 型辐合型：个体在 解决问题过程中 表现为搜集或综 合信息及学问， 运用逻辑规律， 缩小解答范围， 直至找到最适当 的唯一正确的解 答。发散型：认个体 在解决问题过程 中表现为个人的 思维沿着很多不 同的方向扩展， 使观念发散到各 个有关方面，最 终产生多种可能 的答案而不是唯 一正确的答案， 因而简洁产生有 创见的新颖观 念。简述认知差异 的教化意义认知方式没有优 劣好坏之分，只 是表现为学生对 信息加工方式的 某种偏爱，主要 影响学生的学习 方式1 .创设适应学生 认知差异的教学 组织形式2 .采纳适

30、应认知 差异的教学方 式，努力使教学 方式个别化3 .运用适应认知 差异的教学手段 中学生情感发 展的特点：(1)心情和情感 丰富热情：昂扬 向上是中学生心 情体验的主旋 律，他们须要宣 泄和表达，心情 活动剧烈，一点 小事就可以让他 们燃气激情，也 可能因为一点小 小的挫折备受打 击(2)心情和情感 简洁起伏波动， 心境转换明显(3)心情和情感 的心境化和纹饰现象：表现为心神经活动类型比，中学生及同1.5-3 岁情的表里不一(巴甫洛夫)：龄伙伴的交往更(3)主动感对内(4)心情和情感胆汁/多血/黏液加自由和同等。疚感(家庭)36体验的深刻性和/抑郁二弗洛伊德的人格岁稳定性不断发兴奋/活泼/宁

31、静发展阶段理论：(4)勤奋感对自展：集体荣誉感、/抑制人格由本我、自卑感(学校、邻社会责任感影响人格发展的我、超我构成居)612岁(小中学生心情的两因素：本我：是人格结学阶段)极性：简洁冲动(1)生物遗传因构中最原始部(5)自主同一感爆发，但是还是素：人格的发展分，构成本我的对角色混乱(同渐渐趋于稳定和是遗传和环境两成分是人类的基伴)1279岁(中成熟种因素交互作用本需求学阶段)中学生情感发展的结果自我：在现实环(6)亲密感对孤(2)社会文化因境中由本我分化独感(挚友、配初中：素发展而产生的，偶)成年期1.随着自我意识(3)家庭环境因遵循现实原则行(7)繁殖感对停的发展，产生了素动滞感(同事、

32、家及社会评价和自(4)早期童年阅超我：人格结构庭)中年期我评价相关的情历中最高部分，接(8)走我整合感感(5)自然物理因受社会文化道德对无望感(全人2.自相冲突的情素规范的教养而渐类)老年期感影响人格发展的渐形成的气质在教化工作3.少年的热忱及社会因素人格的发展分为中该如何利用？冲动1.家庭教养模五个时期：(1)扬长避短4.选择性友情的式(1) 口腔期(07(2)不同气质类建立曾依据限制、成岁)型的学生采纳不5.情感的社会性熟的要求、父母(2)肛门期(1-3同的教化方式更加明朗及儿童的交往、岁)(3)进行不同的中学父母的教养水平(3)性器期(3-6职业指导1.特性化的情感四个指标，父母岁)(4

33、)老师正确相2.浪漫主义的热的教养行为分为(4)潜藏期(6-识自己气质的优忱专制型、放纵型青春期)缺点，加强自身3)中学生情人和民主型三种教(5)两性期(青的行为修养格发展养模式。春期以后6.中学生心理2.学校教化埃里克森的社会辅导特征：整体性/学校教化在学生性发展阶段理稳定性/独特性/社会化中的作用论：1)心理健康社会性：社会化主要是通过老师(1)信任感对不含义，就是一种 良好的、持续的 心理状态及过 程，表现为个人 具有生命的活把人这样的动物 变成了社会成 员，人格是社会 的人所特有的及学生的相互影 响来实现的。3.同辈群体同父母的关系相信任感(母亲)0-1.5 岁(2)自主感对羞 怯感(

34、父母)力，主动的内心 体验，良好的社 会适应，能够有 效地发挥个人的 身心潜力以及作 为社会一员的主 动的社会功能。 心理健康标准： 1对自己有信念 2对学校生活有 爱好3喜爱及人交 往，有良好的人 际关系4具有良好的心 理适应实力常见心理健康问 题焦虑症/抑郁/强 迫症/恐惊/网络 成瘾推断一个人的心 理健康状况应兼 顾内部协调及对 外适应良好两方 面正确，心理健康 就是一种良好 的、持续的心理 状态及过程，表 现为个人具有生 命的活力、主动 的内心体验、良 好的社会适应， 能够有效地发挥 个人的身心潜力 以及作为社会一 员的主动的社会 功能。归纳起来， 心理健康就是个 体内部协调及外 部适

35、应相统一的良好的心理状态2)心理辅导1学习辅导 增加学习动机 培育学习爱好 端正学习看法 驾驭学习方法 调整应试心态 形成正确的学习 信念学习会学习过程 的自我监控2心情及人际关 系辅导3职业选择辅导心理辅导方法 强化法一行为一 刺激一行为变更 法系统脱敏-不想 看什么就多看一 沃尔帕认知疗法来访者中心一罗 杰斯人本主义 理性心情-艾里 斯青少年心理健康 的标准(1)现实地相识 自我、承认自我、 接受自我对现实合乎 常理地相识及反 应，有效地限制 自己的观念及行 为。对挫折有较 高的承受力，具 有正常的自我防 卫机制。简述心理辅导中 常用的行为变更 方法1 .强化法强化法用来培育 新的适应行为

36、。 其依据是：一个 行为发生后。假 如紧跟着一个强 化刺激，这个行 为就会再一次发 生。2 .代币嘉奖法 可使嘉奖的数量 及学生良好行为 的数量、质量相 适应，代币不会 像原始强化物那 样产生“饱”现 象而使强化失 效。3 .行为塑造法 不断强化渐渐趋 近目标的反应， 来形成某种较困 难的行为。4 .示范法 视察、仿照老师 呈示的范例(榜 样)，是学生社会 行为学习的重要 方式。5 .惩处法惩处的作用是消 退不良行为。惩 罚有两种：一是 在不良行为出现 后，呈现一个厌 恶刺激；二是在 不良行为出现 后，撤销一个开 心刺激。6 .自我限制法 自我限制则是让 当事人自己运用 学习原理，进行 自我分

37、析、自我 监督、自我强化、 自我惩处，以改 善自身行为。心理健康教化的 意义。(1)预防精神疾 病、保障学生心 理健康的须要； 通过心理健康教 化，使受教化者 剧烈地意识到现 代人的健康不仅 是躯体无病，体 格健壮，更应当 有良好的心理素 养。学校是学生 心理健康教化的 主要场所，老师 应开展各种形式 的心理健康教 化，帮助学生克 服各种心理障 碍，预防精神疾 病的发生。(2)提高学生心 理素养，促进其 人格健全发展的 须要；心理健康教化更 关注如何塑造健 全人格，提高社 会适应力，充分 发挥人的潜能和 创建性，提高人 的心理健康水 平。学生在成为 一名独立的社会 成员之前，会经 验一系列发展

38、中 的冲突及人生课 题，因此他们迫 切须要老师在敬 重他们独立性的 前提下，赐予他 们真诚的指导和 帮助。(3)对学校日常 教化教学工作的 协作及补充。通过心理健康教 化，改善学生心 理素养，可以为 有效实施道德教 化供应良好的心 理背景。心理健 康教化有别于学 校其他教化活 动，有其自身的 特殊性，他是帮 助学生成长发展 的自我教化活 动。在学校开展心理 健康教化的途 径。(1)开设心理健 康教化有关课 程。(2)开设心理辅 导活动课。(3)在学科教学 中渗透心理健康 教化的内容。(4)结合班级、 团队活动开展心 理健康教化。(5)个别心理辅 导或询问。(6)小组辅导。7 .中学教化1)德育

39、概述在青少年的全面 发展教化中起定 向作用中学德育的基本 途径是教学 德育又叫思想品 德教化，是教化 者有目的、有意 识地把肯定社会 要求的政治规 范、思想规范和 道德规范转化为 受教化者个体品 德的教化过程 品德的心理结构 道德相识/道德 情感/道德意志/ 道德行为主要构成：道德 动机，道德行为 思想品德基本因 素.知，情,意，行 是构成的四个知 是基础，行是关 键德育内容：爱国 主义/志向/集体 /劳动/自觉纪律 /民主和法制/科 学世界观和人生 观/人道主义和 社会公德中学生德育的构 成政治教化：对学 生进行政治方 向、政治立场、 政治看法的教化 思想教化：培育 学生具有正确的 思想观点

40、的教化（世界观、人生 观、价值观） 道德教化：培育 学生渐渐形成 品德影响因素： 遗传/环境/德育 （主导）促进中学生形成 良好品德的方法 1丰富道德学问, 提高道德相识2培育道德评价 实力3激发和培育中 学生的道德情感 4熬炼道德意志, 增加抗诱惑力 5训练道德行为 和习惯2）道德发展理论皮亚杰道德认 知发展理论： 前道德阶段0-3 岁他律道德或道德 实在3-7岁自律或合作道德 7-12 岁公正阶段12- 柯尔伯格：三水 平六阶段水平1 （前习 俗）：即依据行为的详 细结果及其及自 身的利害关系推 断好坏是非，认 为道德的价值不 是取决于人或准 则，而是取决于 外在的要求。习俗水平：着眼 于

41、社会的希望及 要求，从社会成 员的角度思索道 德问题，起先意 识到个体的行为 必需符合社会的 准则，能够了解 和相识社会，并 遵守和执行社会 的规范后习俗水平：以 普遍的道德原则 作为自己行为的 基本准则，能从 人类正义、良心、 尊严等角度推断 行为的对错，并 不完全受外在的 法律和权威的约 束，而是力图寻 求更恰当的社会 规范。中学生道德品质 的发展及其培育 中学生道德品质 的发展1道德相识发 展：道德思维水 平，道德观念程 度2道德情感发 展：道德情感形 式，道德情感的 社会性3道德意识行为 的发展：意志行 动水平和言行关 系培育良好的品 德：理论及实践相统 一,;遵循全面性 的原则；集体

42、教 化及个别教化相 结合；身教胜于 言教途径：丰富道德 学问，提高道德 相识；培育道德 评价实力；激发 和培育中学生的 道德情感；熬炼 道德意志，增加 抗诱惑力；道德 行为和习惯的训 练3）德育过程构成：教化者/ 受教化者/德育 内容/德育方法 德育过程的规 律：1）培育和发展学 生知情意行的过 程：道德行为是衡量 一个人觉悟凹凸 和道德好坏的重 要标记，是其在 肯定道德相识、 情感、意志支配 下所实行的行动 2）促进学生思想 内部冲突斗争的 发展过程，具有 多样性：德育过程的基本 冲突是德育要求 及受教化者现有 的道德发展水平 之间的冲突，这 种内部的冲突运 动构成了思想品 德发展的根本动

43、力。3）在活动和交往 中接受各方面影 响的过程，具有 实践性的特征： 活动和同伴交往 是道德发展的主 要环境，儿童只 有通过活动和实 践，才能全面而 深刻地获得道德 相识，调整道德 行为，并在活动 中培育敬重、关 切、合作等品质 4）渐进性及反复 性辨析：德育过程 就是思想品德的 形成过程？ 错误，是知情意 行的培育提高过 程4）中学德育的原则、方法和 途径中学德育原则： （1）言行一样原 则：理论联系实 际原则（2）正面劝服、 主动引导原则（发扬主动因 素，克服消极因 素原则，长善救 失）陶行知“四块糖 的故事”，引导学 生自觉评价自 己，进行自我修 养（3）严格要求及 敬重信任相结合 原则

44、（4）集体教化原 则中学德育的方 法：（1）劝服教化法 （明示）：摆事 实、讲道理，谈 话，报告，探讨（2）榜样示范法 （示意）：借助榜 样人物的优秀品 质、模范行为或 英勇事例来教化 学生，感染学生（3）情感陶冶 法：创亍殳*口利用 肯定的情境，通 过有教化意义的 文艺作品对学生 进行感化和熏 陶，使学生在直 观感受中潜移默 化地形成思想品 德的一种方法， 良好的环境、气 氛对人的身心发 展、品德发展有 着重要的作用（人格感化、环 境陶冶、艺术陶 冶，隐形课程， 潜在课程） 苏活姆林斯:“让 每一面墙壁说 话”运用陶冶法留意 的事项：(1)创设良好的 情境(2)及启发劝服 相结合(3)引导学

45、生参 及情境的创设(4)自我教化 法：自我教化是 学生思想进步的 内部动力，是一 种自我修养的方 法(5)道德体验法 (实践熬炼法)： 老师有支配、有 目的地指导中学 生参与实际活 动，形成良好的 思想品质和行为 习惯中学德育的途 径：(1)教学：学校 德育最基本、最 常用、最好用的 形式，在传授和 学习文化科学学 问的同时，使学 生受到科学精 神、人文精神的 熏陶，形成良好 的品德(2)共青团、少 先队，学生会组 织的活动(3)课外和校外 活动：参与社会 劳动，参与社会 政治活动，班主 任工作试述发扬主动因 素、克服消极因 素的德育原则的 含义以及在实践 中贯彻该原则的 基本要求 发扬主动因

46、素、 克服消极因素原 则是指进行德育 要调动学生自我 教化的主动性， 依靠和发扬他们 自身的主动因素 去克服他们品德 上的消极因素， 实现品德发展内 部冲突的转化贯彻发扬主动因 素、克服消极因 素原则的基本要 求如下：“一分为二” 看待学生。正确 了解和评价学生 是正确教化学生 的前提。有的老 师不能有效地教 化学生，往往是 因为不能以“一 分为二”和发展 的观点看待学 生。长善就失，通 过发扬优点来克 服缺点。全面而 深化地了解学 生，为教化学生 打下了良好的基 础，但要促进他 们的品德发展， 根本的一点在于 调动其主动性， 引导他们自觉地 巩固发扬自身的 优点来抑制和克 服自身的缺点, 才能养成良好的 品德，获得长足 的进步。引导学生自觉 评价自己、进行 自我修养。学生 的进步，当然须 要老师起主导作 用，引导他们长 善救失，但主要 靠他们自我教 化、自觉发扬优 点来克服缺点。8