心理学期末考试重点资料文档.pdf

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1、第二篇章发展心理学 第一章 发展心理学概述 1.发展心理学的研究对象和研究任务；（1）研究内容：发展心理学是研究个体从受精卵开始到出生、成熟直至衰老的生命全程中心理发生和发展的特点和规律，即研究个体毕生发展的特点和规律；（2）研究任务：描述、解释、预测、控制；2.发展心理学的研究方法：（1）横断设计：是指在某一特定的时间内，同时对不同年龄的个体进行比较研究的方法；优点：可以同时研究大样本，因而被试代表性比较强，所得结果的概括性比较好；时效性强，可以在较短时间内获得研究结果，能够避免被试流失对研究的造成影响；不存在重复测量的问题；可以在短时间内收集大量的数据资料，节省时间和经费，而且易于实施；缺

2、点：缺乏系统连续性，无法获得个体发展趋势和发展变化的数据资料；难以确定因果关系，不适用于研究发展的稳定性和早期影响的作用等问题；取样程序较为复杂；可能存在同辈效应（组群效应或世代效应）：是指在横断设计中将社会环境影响不同造成的差异当作是年龄增长引起的发展变化；（2）纵向设计：是指对同一个人或同一年龄组的个体在较长时间内进行系统的、定期连续的观察研究的方法；优点：可以看到比较完整、系统的发展过程、发展过程中的一些关键转折点、显著的阶段性特征以及质变量变的规律；有利于确定因果关系，特别适用于研究发展的稳定性和早期影响的作用问题，也适用于个案研究；缺点：比较耗费时间、经费和人力；研究的时效性比较差；

3、因重复测量，可能存在练习效应和疲劳效应；可能存在跨代效应：是指在纵向设计中，目标群体位于某一特殊的年代，该年代的显著特征对群体产生了特定的影响，从而使实验结果难以推广；耗时比较长，容易造成被试的流失，同时可能会出现测量时间效应（重大历史事件对心理发展的影响）；（3）聚合交叉设计：是指在纵向研究的图式中分段进行横断研究，这样既排除了纵向研究的缺点，又保留了横向设计的长处；这种方法既能在较短的时间内了解各年龄阶段儿童心理发展的总体情况，又能从发展角度了解样本中个体随年龄增长出现的各种变化，以及社会历史因素对儿童心理发展的影响；优点：既可以排除组群效应，也可以不断补充被试，避免被试流失对研究的影响；

4、耗时比典型的纵向设计短；通过比较同时代出生但先后参加的实验的被试，可了解是否存在练习效应和疲劳效应；可以发展的稳定性和早期影响的作用问题进行研究；缺点：聚合交叉设计得出的结论是否能够推广到其他群体还需进一步验证；（4）双生子设计：是指以同卵双生子或异卵双生子为样本，通过研究在心理和行为上的相似和差异，进而揭示遗传和环境对个体发展的影响的方法；心理学期末考试重点（5）微观发生学设计：是指在短时间内反复呈现一个诱发刺激，并观测个体发生变化过程。第二章 发展心理学的理论 1.弗洛伊德的心理发展理论：（1）一种驱力：性本能是与生俱来的，它具有驱动个体行动以获得满足和快感的作用；（2）两种本能：生本能：

5、它保证个体生存；死本能：是指人们可能表现出来的各种破坏力；（3）三种人格结构：弗洛伊德把人格结构分为三个层次：本我：最原始的本能，位于人格结构中最深处、最难接近的部分，遵循快乐原则，指向本能需要的直接满足；自我：是意识的部分，遵循现实原则，即寻找一条现实的途径来满足本能的需要；超我：是人格当中内化了的道德标准，由两部分组成：良心和自我理想，它遵循道德原则（完美原则）；（4）四种研究方法：临床法，催眠释梦法，自由联想法，生活史法；（5）人格发展五阶段说：弗洛伊德认为人格的发展就是性（心理性欲）的发展，把力比多的发展划分为五个阶段：口唇期：0-1 岁，力比多的发展是从嘴开始，吸奶和吮吸给儿童带来最

6、大的快感；肛门期：1-3 岁，排泄给儿童最大的快乐，这是儿童学习如何获得爱、表扬和赞赏的关键时期；性器期：3-6 岁，性器是儿童快乐和满足的主要来源，这个时期的儿童依恋异性父母，害怕并爱戴同性父母（恋父、恋母情结）；潜伏期：6-11 岁，主要的满足区域仍然是性器区，但儿童为了克服恋母恋父情节的冲突，压抑了性的表现；生殖器或青春期：11 岁或 3 岁以后，出现第二性征，唤醒了性冲动，学会以社会认可的方式表达性冲动，这一时期个体最重要的是摆脱父母的控制，容易产生冲动，对成人产生抵触情绪；（6）评价：原创性高、影响力大；科学性不足；2.埃里克森的心理发展理论：埃里克森认为人格是生理、心理和社会三方面

7、因素的统一体，人格发展要经历八个阶段，每个发展阶段都有相应的发展任务和人格品质：（1）婴儿期：0-1 岁，主要任务是满足生理上的需要，发展信任感，克服不信任感，体验希望的实现；（2）儿童早期：1-3 岁，主要任务是获得自主感，克服羞怯和疑虑，体验意志的实现；（3）学前期：3-6 岁，主要任务是获得主动感，克服内疚感，体验目的的实现；（4）学龄期：6-12 岁，主要任务是获得勤奋感，克服自卑感，体验能力的实现；（5）青年期：12-18 岁，主要任务是建立同一感，避免同一感混乱，体验忠诚的实现；（6）成年早期：18-25 岁，主要任务是获得亲密感，避免孤独感，体验爱情的实现；（7）成年中期：25-

8、50 岁，主要任务是获得繁殖感，避免停滞感，体验关怀的实现；（8）成年晚期：50 以后主要任务是获得完善感，避免失望和厌倦感，体验智慧的实现；3.弗洛伊德和埃里克森发展理论的区别与联系：（1）区别：弗洛伊德强调本能的作用，把人格发展局限在母亲儿童父亲这个狭隘的三角关系中，特别强调早期经验在人格形成中的作用；而埃里克森则更强调自我的作用，把个体发展纳入更广阔的社会背景之中，重视社会文化对人格发展的影响，认为人格发展是一个渐进的过程；弗洛伊德对人格发展阶段的划分只到青春期为止，埃里克森则将人格发展阶段扩展到人的一生；（2）联系：埃里克森是对弗洛伊德的继承、扩展和修正；埃里克森的发展渐成说有自己的特

9、色，他认为发展过程不是一维纵向的，而是多维的，每个发展阶段不存在是否发展的问题，而是发展的方向问题；4.班杜拉的心理发展观：（1）基本假设：班杜拉认为人的行为变化，既不是只由内在因素所决定的，也不是只由外在环境因素决定的，而是两者的相互作用的结果；儿童大部分的学习来自其主动的观察或模仿他人的言行；（2）基本观点：班杜拉的社会学习理论班从人的社会性的角度研究学习的问题，强调观察学习：所谓观察学习是指通过观察他人所表现的行为及其结果而进行的学习，观察学习包括注意过程、保持过程、动作复现过程和动机过程；他认为强化可以分为直接强化、替代强化和自我强化：其中替代强化是指通过榜样进行强化来提高或增强学习者

10、某种特定行为出现的概率；班杜拉特别重视社会学习在社会化过程中的作用：他专门研究了攻击性、性别化、自我强化和亲社会行为等社会化的目标。5.维果茨基的心理发展观：（1）文化历史发展理论：维果茨基认为，工具的使用使人们产生了新的适应方式，即物质生产的间接方式，从而使人类区别与动物，以物质生产的间接方式适应自然；这些条件使得人类心理上产生了精神生产工具，即人类社会所特有的言语、符号，它们使间接的心理活动得以产生和发展；（2）发展的实质和原因和标志：发展的实质：从低级心理机能向高级心理机能的发展过程；发展的原因：发展源于社会文化-历史的发展，受社会规律的制约；儿童在与成人的交往过程中，通过掌握语言符号，

11、使其低级的心理机能的基础上产生了新的心理机能；高级心理机能是不断内化的结果。发展的标志：心理活动的随意机能；心理活动的抽象概括机能；形成间接的、以符号为中介的心理结构；心理活动的个性化；（3）教学与发展的关系：最近发展区：是指儿童现有的发展水平与潜在的发展水平之间的差异，现有的发展水平是指儿童独立活动所能达到的解决问题的水平，潜在的发展水平是指儿童在有指导帮助下所能达到的解决问题的水平，两者之间的差异就是最近发展区，教学的目的就是消除两者之间的差异；教学应走在发展的前面：教学可以定义为“人为的发展”，教学决定着智力的发展，这种决定作用不仅表现在智力发展的内容、水平和活动特点上，还表现在发展的速

12、度上；学习的最佳期限：维果茨基认为如果教学脱离儿童学习某一技能的最佳年龄，从发展的观点看是不利的，教学必须首先建立在正在开始形成的心理技能的基础上，走在心理机能形成的前面；（4）内化学说：内化学说的基础是工具理论；工具分为两类，一类是物质工具，即各种器具和机械等；另一种是心理工具，即语言、符号、标记等；儿童通过对工具的掌握，将人类社会发展的产物文化转化为自己内在的心理结构，这个过程就是内化过程；6.皮亚杰的心理发展观（1）发展的原因和本质：认知发展是一种建构的过程，使个体在与环境的不断相互作用中实现的；心理因素既不是起源于先天的成熟，也不起源于后天的经验，而是起源于主体的动作，这些动作的本质是

13、主体对客体的适应，主体通过动作实现对客体的适应才是心理发展的真正原因和本质；（2）发展的因素和结构：A.发展的因素：成熟：是指生理因素的成熟，成熟是心理发展的生理基础，尤其是大脑和神经系统的成熟；物理因素：只要是物理经验和数理逻辑的经验；社会环境：主要是指语言、教育和社会文化的影响；平衡：是所有发展的因素中最为关键的因素。B.发展的结构：图式：动作的结构或组织，它最先来自遗传，之后在适应环境的过程中不断改变和丰富，通过同化、顺应和平衡演变成新的图式。同化：将新经验纳入机体已有的图式中，以加强和丰富主体的动作；同化是数量上的改变，不能引起图示的改变或创新。（量变）顺应：是指改变现有图式，以纳入和

14、适应新经验；顺应是质量上的改变，促进创立新的图式或调整原有的图式。（质变）平衡：是同化和顺应导致的适应，使机体暂时达到平衡，但这只是下一个较高水平平衡运动的开始；平衡既是发展的因素，又是发展的结构。（3）认知发展的阶段说：皮亚杰认为人的发展过程具有阶段性、顺序性和连续性，每一个发展阶段都有其独特的结构，儿童思维的发展要依次经历：感知运动阶段：0-2 岁，儿童只能协调感知觉和动作活动，形成某些较为低级的动作图式，这个时期的发展特点有：形成客体永久性、对于自我和他人的概念有了初步的认识（A非 B 错误）；前运算阶段：2-7 岁，感知和动作内化，可以成为表象，能用用表象和语言对外部世界进行描述；具有

15、以下特点：相对具体性、具体形象性、不可逆性、自我中心性、刻板化、集中化（不守恒）、集体独白和泛灵论；具体运算阶段：7-12 岁，儿童的运算已经能服从逻辑规则，但认知活动相对具体，不能进行抽象运算；8 岁左右的的儿童开始形成客体守恒性；这个时期的主要特点是：去中心化、去集中化和思维可逆性；其中去集中化是儿童思维成熟的最大标志；形式运算阶段：12 岁以后，形成抽象逻辑思维，利用假设对命题进行推理的能力不断发展，思维的水平开始接近于成人。7.布朗芬布伦纳的生态系统理论 布朗芬布伦纳提出了个体发展模型，强调个体的发展是嵌套于相互影响的一系列的环境系统中，在这个系统中，个体与系统相互作用并影响着个体的发

16、展。（1）微观系统：是指个体活动和交往的直接环境，例如家庭、学校和同伴关系，位于环境系统的最内层；（2）中介系统：是指各种微观系统之间的联系或相互关系；（3）外层系统：是指那些儿童并未直接参与但对它们的发展产生影响的系统，例如父母的工作单位；（4）宏观系统：是环境系统的最外层，是指社会文化、价值观、风俗、法律和别的文化资源，他们不直接满足儿童的需要，但对较内层的系统提供支持；（5）时间系统：又叫历时系统，是布朗芬布伦纳模型中的时间维度，他强调生态系统中的任何变化都会影响心理发展的方向，例如家庭构成、居住地、父母职业的变化，以及重大事件的发生。第四章 婴儿的心理发展 1.婴儿的动作发展：（1）婴

17、儿动作发展的规律：头尾原则：从头到脚；近远原则：从中央到外周；大小原则：从大肌肉动作到小肌肉动作；系统独立原则：不同身体系统的发展速率不同；一般遵循“抬头-翻身-坐-爬-站立-行走”的先后顺序。（2）婴儿动作发展的影响因素：遗传和成熟；营养和健康；学习和教育；环境因素；2.婴儿言语发展的理论（1）先天论:否定学习和教育是言语发展的决定因素，强调先天因素在语言获得中的作用；先天语言能力说（乔姆斯基的转换生成说）：乔姆斯基认为语言是普遍语法能力的表现，语言获得过程就是由普遍语法向个别语法转变的过程，这个过程由先天的语言获得装置(LAD)实现；自然成熟说：认为生物遗传是人类获得语言的决定性因素，语言

18、获得是大脑机能成熟的产物，最容易获得语言的时期是出生到青春期之间；（2）习得论（后天论、经验论）：认为语言是习得的，强调家庭和社会环境对言语发展的重要作用：强化说：斯金纳认为语言的习得是通过操作性条件反射实现的，强化是语言获得的必要条件，强化程序是渐进的，言语发展表现为习得的口头反应的增加；模仿说：奥尔波特认为，婴儿语言只是对成人言语的模仿，是成人语言的简单翻版；班杜拉认为，婴儿主要是通过观察学习获得的，其中大部分是在没有强化的条件下进行的；（3）相互作用论：认为语言是生理成熟、认知发展和不断变化的语言环境之间复杂的相互作用的结果；皮亚杰的认知相互作用说：认为儿童的语言能力仅仅是大脑一般认知能

19、力的一个方面，而认知能力的形成和发展是主体和客体相互作用的结果；社会相互作用论：认为语言发展受先天的和社会的多种因素的影响，其中儿童与成人的语言交流是语言获得的决定性因素。3.婴儿知觉发展的研究范式：（1）习惯化去习惯化范式 给婴儿反复呈现同一刺激，若干次后，婴儿就会不再注意该刺激或注视的时间明显变短，直至消失，这种现象称为习惯化。如果给予一个新的刺激，则婴儿的注意时间又会恢复或变长的现象叫去视觉偏好法或去习惯化；（2）视觉偏好范式：是以注视时间为指标，根据对不同刺激注意时间的长短，发现婴儿能够区分不同的刺激，而且对某种图形产生偏爱；4.婴儿的气质类型：（1）传统体液说（传统四类型说）：多血质

20、、胆汁质、粘液质、抑郁质（2）巴普洛夫的高级神经活动类型学说：强、平衡、灵活（活泼型、多血质）强、平衡、不灵活（安静型、粘液质）强、不平衡（冲动型、胆汁质）弱（抑郁质）（3）托马斯和切斯的三类型说：容易型：这类婴儿心境愉快，生活有规律，容易接受新事物，活动水平中等；这类婴儿令他们父母有成就感，更多的给孩子以积极的反馈；困难型：他们心境常常烦躁不安，生活没有规律，排斥新事物，反应常常是过度的；这类婴儿令他们的疲劳、沮丧和不自信，并更多地回避自己的孩子；迟缓型：他们的心境倾向于烦躁，对于新事物首先是退缩和抗拒反应，但慢慢能适应新环境，活动水平较低，这类婴儿引起父母的反应是比较混合的；（4）布雷泽尔

21、顿的三类型说：活泼型、安静型、一般型（5）巴斯的活动特性说：社交性、活动性、冲动性、情绪性；（6）卡根的抑制-非抑制说：抑制型、非抑制型。5.婴儿依恋的发展：（1）依恋的概念：依恋是指个体与主要抚养者（通常是母亲）之间最初的社会性联结，是情感社会化的重要标志；（2）依恋的测量；安斯沃斯的陌生情境法 利用在陌生情境下母婴分离是婴儿的反应，利用婴儿在受到中等程度的压力之后，接近目标的程度，以及由于依恋目标出现而安静下来的程度，设计一个“陌生情境”，研究者期望观察到婴儿接近抚养者的动机和抚养者出现给婴儿带来安全感和信心，以测定每个婴儿的依恋反应和类型。（3）依恋的发展阶段：鲍尔比和艾斯沃斯等将婴儿依

22、恋的发展划分为四个阶段：无差别的社会反应阶段：0-3 个月，这个时期婴儿对人的反应是不加区分、无差别的反应；有差别的社会反应阶段：3-6 个月，这个时期的婴儿对母亲、熟悉的人和陌生人的反应有了区别和选择，对母亲更为偏爱，产生了“陌生人焦虑”；特殊的情感联结阶段：6 个月-2 岁，这个阶段婴儿出现了对母亲的依恋，产生了专门的对母亲的特殊的情感联结；目标调整的伙伴关系阶段：2 岁以后，这个阶段的儿童能够理解母亲的需要、情感和愿望，能够理解母亲离开一段距离或一段时间，把母亲当做一个交往的伙伴。（4）依恋的类型：安全型：这类婴儿在母亲在场，以母亲为安全基地，自由的探索和操作，对陌生人的反应积极；母亲离

23、开时，感到焦虑不安；当母亲回来时寻求与母亲的亲近，容易抚慰。回避型：这类婴儿对母亲在场与否不关心，母亲离开时不反抗和紧张，母亲回来时，也不理会；矛盾型：这类婴儿在母亲离开前就很警惕，离开时极度的苦恼和反抗，短暂的分离就会引起极度的反抗；母亲回来时既渴望与母亲的接触，有反抗与母亲的接触，也称反抗型依恋。安全型依恋是积极良好的依恋，而回避型依恋和反抗型依恋又称不安全型依恋，是消极不良的依恋；（5）依恋的影响因素：抚养者的质量敏感性和反应性：敏感性：是指母亲对婴儿需求的敏锐觉察，包括生理需求和心理需求；反应性：是指母亲根据婴儿的需求，恰当及时的给予满足；婴儿自身的特点：婴儿的外在体貌特征；婴儿的健康

24、状态；婴儿的气质特点。文化因素；（6）依恋对个体今后心理发展的影响：人际关系：婴儿在最初依恋中形成的内部工作模式成为未来所有亲密关系的范型；未来心理健康：不同类型的依恋会产生相对持久的影响，安全型依恋的儿童通常个性和社会性发展更为健康，而不安全型依恋的儿童相对消极；依恋的传递性：影响儿童成人后与自己孩子的抚养关系，幼儿早期与父母形成了安全型依恋，在为人父母后，也更容易与自己的孩子形成安全型依恋，反之亦然；第五章 幼儿的心理发展 1.有关游戏的理论：霍复席剩彪快乐，拉扎娱乐格生活，帕补能量博成熟（1）早期的游戏理论：霍尔的复演说：认为游戏是远古时代人类祖先的生活特征在儿童身上的重演；席勒的精力过

25、剩说：认为游戏是儿童借以发泄体内过剩精力的一种方法；彪勒的机能快乐说：认为游戏是机体获得愉快的一种手段；拉扎勒斯的娱乐放松说：认为游戏不是为了发泄体内过剩精力，而是由于放松的需要；格罗斯的生活准备说：认为游戏是对未来生活所必需的机能的排演和练习；博伊千介克的成熟说：认为游戏不是本能，而是一般欲望的表现；帕特里克的能量匮乏说：认为游戏是在儿童为完成新的任务而消耗能量的情况下，对儿童能量的补充。（2）当代的游戏理论：精神分析理论：弗洛伊德认为，游戏也有潜意识的成分，游戏是补偿现实生活中不能满足的愿望和克服创伤事件的手段；埃里克森认为，游戏是思想的和情感的一种健康的发泄方式，在游戏中儿童可以“复活”

26、他们的快乐经验，修复自己的精神创伤；皮亚杰的认知理论：皮亚杰认为游戏是认识复杂客体和事件的方法，是巩固和扩大概念和技能的方法，是使思维和行为结合起来的手段；在游戏中儿童并不发展新的认知结构，而是努力使自己的经验适合于先前存在的认知结构；皮亚杰将儿童游戏的发展阶段与认知发展阶段相结合，认为感知运算阶段出现练习游戏，前运算阶段出现象征游戏，具体运算阶段才出现真正有规则的游戏；桑代克的学习理论：桑代克认为，游戏也是一种学习行为，遵循效果律和练习律，受社会文化和教育要求的影响；（3）其他游戏理论：伯觉巴交萨适应，中国就是玩儿 伯莱恩、艾利斯、哈特费恩的觉醒理论：认为游戏与中枢神经系统的活动状态觉醒有关

27、；巴特森的元交际理论：强调游戏信息交流的特点；萨顿史密斯的行为适应说：强调“假装”的作用。2.幼儿思维的特点：（1）具体形象性为其主要特点：具体形象性派生出幼儿思维的经验性、表面性和拟人性，这与幼儿的知识经验匮乏、第一信号系统占优势有关；（2）思维的抽象逻辑性开始萌芽：幼儿早期，更多地运用直观动作思维；幼儿中期以后，开始出现抽象逻辑思维的萌芽；幼儿晚期，能够进行简单的逻辑思维；（3）言语在幼儿思维发展中的作用日益增强：言语在幼儿思维中的作用，最初只是行为的结果，然后能够伴随行动的进行，最后才主要依靠言语来进行，并开始带有逻辑的性质；3.儿童心理理论的发展及其研究范式：（1）心理理论的概念（TO

28、M）：心理理论是指个体对心理现象和心理状态的认识，是指通过对他人心理状态的表征，来理解和推测他人行为的能力；（2）心理理论的研究范式：韦默和伯纳提出了错误信念任务这一经典的实验范式，用来探究儿童能否不受自己关于某一客体位置的错误信念的影响，从而能正确预测他人行为的能力；最经典的两个错误信念任务是意外地点人物和意外内容任务；（3）心理理论的发展：研究结果发现，四岁左右的儿童能够理解“一级错误信念任务”，六岁以后的儿童才开始正确理解“二级错误信念”；（4）心理理论的理论解释：理论论：认为人们关于心理状态的认识是一种日常的、非正式的“理论”，经验在心理理论的发展中起着重要作用；模块论：认为心理理论的

29、发展是神经成熟的结果；模拟论：认为儿童能够内省地认识到自己的心理状态，并且能够通过模拟的方法，用自己认识到的关于自己的心理状态来推测他人的心理状态。4.皮亚杰道德认知的发展：皮亚杰用对偶故事法研究儿童道德认知的发展，按顺序分为：（1）前道德阶段（1.5-5 岁）：幼儿对引起事件的原因还没有清楚的认识，只接受行为结果的支配，这个阶段儿童分不清公正、义务和服从，它们的行为既不是道德的，也不是非道德的；（2）他律道德阶段（5-10 岁）：又叫道德实在论阶段，受权威标准的支配，认为规则是不可变的，根据行为的结果判断行为，具有从他性和情境性；（3）自律的道德阶段（10 岁以后）：又叫道德相对论阶段，认为

30、规则是通过协商制定的，可以怀疑，可以改变；判断行为时不仅考虑行为的后果，而且考虑行为的动机；能够换位思考，判断不再绝对化；5.科尔伯格的道德发展的三水平六阶段理论：科尔伯格以两难故事实验(海因兹偷药)为基础，提出了道德发展的三水平和六阶段理论：（1）前习俗水平(410 岁）：这一水平的儿童处于外在控制时期，他们服从权威人士的道德规范，遵循获得奖赏避免惩罚的道德原则，这一水平又分为两个阶段：第一个阶段：避免惩罚阶段或惩罚和服从定向阶段，这个阶段的儿童专注于行为的后果，他们服从规则以避免惩罚，获得奖赏；第二个阶段：相对功利阶段或工具目的定向阶段，这个阶段的儿童开始基于自己的利益和他人将给予的回报来

31、考虑服从原则，以被满足的程度来评价行为；(2)习俗水平(1013 岁)：这一水平的儿童将权威的标准加以内化，他们服从规则以取悦他人或维持秩序，这一水平有分为两个阶段：第三个阶段：寻求认可阶段或“好孩子”定向阶段或人们相互合作阶段，这个阶段的儿童希望取悦他人、帮助他人，会根据行为者的动机、特点和当时情境来评价行为；第四个阶段：顺从权威阶段或“好公民”阶段或维护权威和社会秩序阶段，这个时期的开始考虑社会体系、良心和自己的责任，显示出对较高权威的尊重，并力图维持社会秩序；他们服从社会规范，尊重法律权威，以法治观念判断是非；(3)后习俗水平(13 岁以后)：这一水平的儿童有了真正的道德概念，道德观完全

32、内化，开始认识到不同规则之前的冲突以及如何从中进行选择，这一水平又分为两个阶段：第五个阶段：法制观念阶段或社会契约定向阶段，这个时期的儿童以理性方式思考，尊重多数人的意愿和社会福利，认为依法行事是最好的行为方式；他们认识到法律和规范是大家商定的，是一种社会契约，而非不可更改的；第六个阶段：价值观念阶段或个人良心定向阶段或普遍道德原则阶段，这个阶段的儿童依据自己内在的标准行事，其行为受自我良心的约束；科尔伯格认为，并不是每个人都会经历这些所有的发展时期，事实上有些人直至成年也没有超越寻求认可阶段或顺从权威阶段。6.与性别认同的有关的概念和性别化的有关理论：(1)有关概念：性别认同：是指对一个人在

33、基本生物学特性上属于男性或女性的认知和接受，即理解性别；性别角色标准：是指社会成员公认的适合于男性或女性的动机、价值、行为方式和性格特征等，它反映了文化和亚文化对不同性别或成员的行为适当性的期望；性别角色认同：是指对一个人具有男子气或女子气的知觉和信念；幼儿期大多数的儿童开始认同自己的父母，内化父母的标准、价值、态度和世界观；性别角色偏爱：是指对与性别角色有关的活动和态度的个人偏爱，最初表现在儿童对不同玩具的偏爱上；在性别化的过程中，男孩比女孩面临更大的社会压力。(2)性别化的有关理论：社会生物学理论：强调两性间发生学和荷尔蒙的差异在性别化过程中的决定作用；社会学习理论：提出儿童获得性别化的态

34、度和行为的两种机制是直接训练和观察学习；精神分析理论：认为性别化是与同性别的父母认同的结果之一；认知理论：认为性别角色的发展部分依赖于儿童认知的发展。7.攻击行为的定义和有关理论：(1)攻击行为的定义：攻击行为又称侵犯行为，是指对他他人的敌视、伤害或破坏性行为；(2)与攻击行为有关的理论：生物学理论：认为所有的本能都是进化的产物，它保证了物种的生存与繁殖，人有基本的侵犯本能；挫折攻击理论：认为挫折导致了攻击行为，侵犯行为可以减轻挫折带来的痛苦；引起侵犯行为的因素有四个分别是：受挫内驱力的强度、受挫内驱力的范围、以前受挫折的频率和侵犯行为后可能受到的惩罚的程度；社会学习理论：班杜拉认为，儿童的攻

35、击性行为是通过外部强化、替代强化、观察与模仿获得的；社会信息加工理论：道奇认为，儿童收到挫折或挑衅后的反应不仅依赖于情境中的社会线索，还依赖于个体对这种信息的加工或解释；这个信息加工过程有五个阶段：译码过程、解释过程、寻求反应过程、反应决策过程、编码过程。8.亲社会行为的有关理论和训练方法：(1)亲社会行为的定义：亲社会行为是指对他人或社会有利的行为或趋向；(2)新社会行为的有关理论：社会生物学理论：认为个体为了维持种族的生存和繁衍，需要牺牲个体来换取“族内适应性”；社会学习理论：认为亲社会行为是二级强化物，人们往往重复那些获得强化的行为，而避免重复付出代价和受到惩罚的行为。精神分析理论：认为

36、亲社会行为发展的必要条件是良好的亲子关系，其中认同起着重要作用；认知理论：认为随着智力的发展，儿童获得了较高的认知技能影响了其对亲社会问题推理和行为的动机。(3)亲社会行为的训练：角色扮演训练；行为的自我强化训练；自我概念训练；榜样示范；良好的社会氛围。9.儿童同伴关系的重要性和作用：(1)同伴可以满足儿童归属和爱的需要以及尊重的需要；(2)同伴关系为儿童提供了一个学习他人反应的机会；(3)同伴是儿童特殊的信息渠道和参照框架；(4)同伴是儿童情感支持的来源之一；(5)同伴关系不良将导致社会适应困难，如厌学、退缩、压抑、孤僻、冷漠等，甚至加入不良团伙犯罪。第六章 童年期儿童的心理发展 1.童年期

37、儿童思维发展的一般特点：童年期儿童的思维处于具体运算阶段：(1)整个童年期，逐渐过渡到以抽象逻辑思维为主要特点，但仍带有很大的具体形象性；(2)从具体形象思维过渡到抽象逻辑思维存在关键年龄：小学四年级(1011 岁)；(3)思维的形式逐渐完整，但有待完善；911 岁，辩证思维开始萌芽；(4)从具体形象思维发展到抽象逻辑思维存在着不平衡性，具体表现在概括能力、比较能力和分类能力；2.赛尔曼的观点采择能力的发展理论：(1)观点采择的定义：观点采择又称角色采择，是指采取他人的观点来理解和推断他人思想的情感的一种认知技能，儿童在 7 岁左右思维开始摆脱自我中心性，因而该能力在童年期有明显的发展；(2)

38、塞尔曼用两难故事法研究表明，儿童观点采择能力的发展有经历五个阶段：阶段 0(36 岁）：自我中心或无差别观点，这个时期的儿童不能认识到自己的观点与他人观点的不同；阶段 1(68 岁）：社会信息角色采择，这个时期儿童开始认识到他人有不同的观点，但不理解原因；阶段 2(810 岁）：自我反省角色采择，这个时期的儿童能够考虑他”人的观点，但不能同时考虑自己的观点和他人的观点；阶段 3(1012 岁）：相互性角色采择，这个时期的儿童能够同时考虑自己和他人的观点；阶段 4(1215 岁）：社会和习俗系统角色替换，这个时期的儿童能够利用社会的标准和信息来衡量和判断行为。（3）弗拉维尔提出儿童观点采择能力的

39、发展要经历四个阶段：存在阶段、需要阶段、推断阶段、应用阶段；3.塞尔曼提出了儿童同伴友谊发展的五个阶段：(1)阶段 0：37 岁，无友谊概念，儿童之间的只是简单的游戏同伴关系；(2)阶段 1：49 岁，单向帮助阶段，儿童要求同伴能够服从自己的愿望和要求；(3)阶段 2：612 岁，双向帮助阶段，具有明显的功利性；(4)阶段 3：915 岁，亲密共享阶段，具有强烈的排他性和独占性；(5)阶段 4：12 岁以后，最高阶段，儿童认识到真正的友谊建立在相互尊重和信任的基础上。4.鲍姆瑞德的家庭教养方式和亲子相互作用模型：鲍姆瑞德提出了父母教养方式的两个维度：要求和反应性，根据这两个维度可以将父母的教养

40、方式划分为四种类型：(1)权威型：父母在形成某种价值观时尊重孩子，强调说理；这是最有利于孩子成长的教养方式，这种方式下的孩子社会能力和认知能力中都比较出色，自信、自制、乐观、积极；(2)专制型：父母强调控制和顺从，这种方式忽视和抑制了孩子自己的想法和独立性；学前期的儿童表现出更多的焦虑、退缩等负面情绪和行为；(3)溺爱型：又称纵容型，父母对孩子充满爱和期望，但又很少对孩子提出要求或施加压力；这种教养方式下的孩子表现得很不成熟，自控能力差；(4)忽视型：是最不成功的教养方式，父母在孩子成长过程中大量缺席；这种情况下的孩子为不安全型依恋的可能性很高，易发怒攻击、行为失调。亲子的相互作用模型：一方面

41、，不同的教养方式对儿童青少年产生不同的影响，因此，不同教养方式下的儿童青少年表现出不同的发展结果；另一方面，儿童青少年的特点也有可能影响父母采取不同的教养方式。因此青少年最终发展的结果是父母效应和儿童效应的协同作用。第七章 青少年的心理发展 1.青少年思维发展的一般特点：总体趋势：抽象思维优势增强，并由经验型向理论型过渡；抽象逻辑思维包括形式逻辑思维和辩证逻辑思维两种形式；在青少年期，形式逻辑思维趋于成熟，辩证逻辑思维发展迅速；(1)形式逻辑思维的发展：少年期处于形式运算阶段，主要特点是思维的抽象逻辑性，主要表现在运用假设和逻辑法则上；同时在思维品质方面出现矛盾性发展，表现在思维的批判性和创造

42、性日益增强，片面性和表面性依然明显，自我中心再度出现；高中时期，抽象逻辑思维进入成熟期，其中形式逻辑思维的发展更加完善，占主导地位；(2)辩证逻辑思维的发展：初中三年级时，学生的辩证逻辑思维处于迅速发展的转折期；高中学生的辩证逻辑思维趋于优势地位，但形式逻辑思维的发展水平仍然高于辩证逻辑思维的发展水平；直到成年晚期(2535 岁)，辩证逻辑思维才发展为主要的思维形态。2.青少年自我同一性的发展：(1)自我同一性的提出：自我同一性是由埃里克森提出的，他认为青年期(1218 岁)的主要心理发展任务之一是自我同一性的确立和防止同一性扩散；这个时期的青年可以合法的延缓必须承担的社会责任和义务，所以这个

43、时期又称延缓偿付期；(2)自我同一性的类型：玛西亚根据危机(探索)和自我投入(承诺)这两个维度，将自我同一性划分为四种形式：同一性弥散(投入和危机均无）：这类青少年既没有经历同一性危机，也没有对各种生活进行尝试和选择；他们既不行动，也不积极探索，或者认为这样做太危险、太困难；同一性封闭或同一性早闭(有投入，无危机）：这类青少年还没有进行反复的探索就对生活进行了个人选择；他们的人生选择常常由权威性的父母、教师等做出，而非通过自己的探索获得；同一性延迟(有危机，无投入）：这类青少年正处于同一性危机中，但还没有进行选择，也没有决定要行动；他们仍在探索和积累知识，参加各种活动，希望找到指导自己生活的价

44、值观和目标；同一性获得(有危机，有投入）：这类青少年在经历了同一性危机后，经过探索性的选择，将已经明确的价值观和目标付诸行动；他们心理健康，行为具有跨时间的一致性，知道自己前进的目标。3.青少年情绪发展的一般特点：(1)自我意识情绪：情绪生活更加丰富，情绪体验更深刻；由自我评价引起的情感越来越重要；世界观开始形成；更加重视同伴关系和友谊，但交友范围缩小；(2)情绪理解：对别人的情绪有较高的洞察力，认识到不同的道德水平可以产生不同的情绪体验；(3)情绪表达和调控能力：表现在能够更加熟练的运用情绪表达的社会规则和运用各种策略来影响情绪本身；(4)矛盾性：表现为半成熟和半幼稚的两面性，其典型的特点是

45、：强烈狂暴与温和细腻共存；情绪的可变性和固执性共存；内向性和表现性共存。4.青少年反抗心理的表现和主要原因：(1)主要表现：硬抵抗：态度强硬、举止粗暴；软抵抗：漠不关心、冷漠相对；反抗的迁移性：因一方面而否定全部。(2)主要原因：自我意识的突然高涨；中枢神经系统的兴奋性过强；独立意识；(3)具体情况：独立意识受到阻碍；自主性被忽视或受到阻碍；个性延展受到阻碍；成人强迫青少年接受某种观点。5.青少年的心境变化(或青少年常见的情绪困扰）：(1)烦恼增多：主要表现在：不知如何在公众面前表现自己；与父母关系出现裂痕；不知如何确立在同伴中的地位；(2)孤独：心理学家何林渥斯将青春期到青年早期这一年龄段称

46、为“心理断乳期”，个体要在心理上脱离父母的保护和对父母的依恋；然而，青少年短时间内无法独立处理很多问题，又不愿向人求助，于是产生了一种孤独心境；(3)压抑：争强好胜的冲动和自尊以及易受打击的性格使青少年常常处于压抑的心境；(4)焦虑：引起青少年焦虑的主要原因有适应困难和考试；(5)抑郁：抑郁是一种无力应对外界压力而产生的消极情绪，常伴有厌恶、痛苦、羞愧和自责等情绪体验；长时间处于抑郁状态，可导致抑郁症；女性受抑郁的影响通常多于男性；(6)自卑感：青少年自卑感的特点是：自我评价过低，概括化、泛化、敏感性和掩饰性。第八章 成年期的心理发展 1.巴尔特斯的毕生发展观：巴尔特斯认为，心理发展贯穿一生，

47、不仅青少年时期存在发展，中老年也存在发展；毕生发展观有以下六点：终生得失有变化，修正背景再分配；(1)发展是跨越终生的：发展是一个终生的过程，每一个时期都有其特征和价值，不存在哪个时期更重要或不重要的问题；(2)发展既包含了得，也包含了失：发展是朝向多个方向的，可能失之东隅，收之桑榆；人们会通过学习来管理得失或对此进行补偿，以求尽可能多的得，尽可能少的失；(3)生物学和文化的相对影响会在生命全程中发生变化：生物学的影响会在一个人变老时有所减弱，而文化的支持则可能会对此有所补偿；(4)发展是可修正的：贯穿人的一生，发展显示出可塑性，但发展的限度和可塑性程度都有所不同；(5)发展受到历史和文化背景

48、的影响：每个人的发展都是在多重背景下进行的。(6)发展包含了资源的不断再分配：个体会选择用他所拥有的一切做各种各样的“投资”；这些资源可能有助于成长、有助于维持或修复或有助于应对无法维持和修复时的丧失；投入到这三种技能上的资源的分配在人的一生中会发生变化，因为可用的资源的总量是在减少的。2.成年期的认知发展或智力发展的理论：(1)卡特尔的智力理论：卡特尔根据智力发展与生理和文化背景的关系，将人的智力区分为两大类：液体能力：是指在信息加工和问题解决过程中表现出来的能力，它取决于个人的禀赋；一般在 20 岁以后，液体能力达到顶峰，30 岁以后开始下降；晶体智力：是指一个人获得的知识以及获得知识的能

49、力，它取决于后天的学习和社会文化；晶体智力在人的一生中都在发展，但在 25 岁以后发展较为平缓。(2)巴尔特斯的智力双重过程理论：巴尔特斯提出了成人智力的双重过程，将人的智力发展区分为两种过程：基础过程：与思维的基本形式密切相关，主要功能在于负责信息加工和问题解决的组织，所以又叫智力技能；儿童青少年的智力发展以该过程为主(对应于卡特尔所提的液体智力)；应用过程：是指智力技能与情境、知识的想联系的应用，所以又叫实用智力；它主导成年人的智力发展(对应于卡特尔所提的晶体智力)。巴尔特斯认为，随着年龄的增长，个体的液体智力会逐渐降低，但为了解决现实中的各种问题，个体会选择适当的晶体智力来进行补偿；(3

50、)佩里的新皮亚杰主义：佩里把大学生的思维概括为三种水平：二元论水平：非此即彼；相对论水平：注意到事物的复杂性和多样性，理解每个人人可以有不同的观点；约定性水平：既坚持约定俗成，也有个人观点；(4)沙依的智力适应理论：沙依提出了智力的适应理论，他认为成年人智力的活动特点与其对环境的适应有很大关系；根据智力的适应理论，沙依将人的一生的智力的发展划分为五个阶段：获取阶段：儿童青少年期智力发展的基本特征就是获取信息和解决问题的技能；实现阶段：青年期的主要任务是为了实现自己的理想和奋斗目标而努力工作，必须将所获得的知识和技能应用到实际当中去；责任阶段：中年期，中年人是社会中坚，社会责任重大，承担着家庭责