教学论是一门什么样的学问？-教育理论.docx

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1、（最新）教学论是一门什么样的学问？-教化理论教学论是一门什么样的学问？ 【内容提要】教学论既不是纯 然思辨的理论学科，也不是完全处方式的应用学科，它要探讨的基 本问题既包括做好教学这件事的行事依据，又涉及如何提高教和学 的合理性与有效性；教学论在理论上的基本逻辑结构是：目标假定对象假定内容和方法假定。教学论与课程论之间的关系在目前看是交叉的，但最终是整合 的。要使我国教学论获得更为健康的发展，必需关注课程和教学理 论性质的相识起点，现实的课程与教学改革的实践起点，以及探讨 教学论问题的方法论起点。一、教学论是什么性质的学科教学论是基础学科还是应 用学科？ 这样的提问在今日听起来已经非常类似当年

2、人们探问光 是粒子还是波。苏联教学论的舶来，让人以为教学论就应当是非常系统和完整 的基础理论学科，但是，大量西方教学理论的传入，又给人以非常 剧烈的应用学科印象。其实，在自然科学、社会科学各自内部以及相互之间朝着相互 渗透方向发展的今日，这种非此即彼的两分式的归类和提问已经显 得机械刻板和毫无意义了。我们有必要超越这种两分法，回到原来的地方重新提问：教学论是一门什么样的学问？ 在回答这个问题之前，我们国学者也受其影响，倾向于大教学（论）、小课程（论）的体系。西方学者在课程论与教学论关系问题上也看法不一。例如，闻名课程论学者塔巴（HildaTaba）认为课程与教学是有 区分的，课程的范围大于教学

3、，课程的重要性也高于教学。哈利 布朗迪（HarryBroudy）和蔡斯（Roberts. Zais）也认为课程 是个更广义的概念，课程是母系统，教学是子系统。闻名课程学者坦纳夫妇（Tanners）则认为课程和教学是不行分 割的整体。布鲁纳和麦克唐纳德认为，课程与教学是两个同等重要的不同 教化领域，尽管有时二者是结合在一起的，但它们仍保持着各自固 有的特点和独立性。比彻姆（G.A. Beauchamp）更为明确地提出，课程理论和教学理 论是教化学的并列的下位理论。有人把西方学者关于课程论与教学论的关系概括成五种主见：教学（论）包含课程（论）模式 二元独立模式 相互交叉模 式 课程（论）包含教学（

4、论）模式二元循环联系模 式。（注：Oliva, P. F. DevelopingtheCurriculum（3rded）. NewYork:Harperco HingsPublishersInc. p. 11.）但从整体上看，西方学者持大课程 观者还是居多，即普遍认为课程论是教学论的上位概念，课程论 包含着教学论。（注：田慧生，李如密.教学论M.石家庄：河北教化出版社，1996.持类似观点的还有刘要悟，他提出：课程与教学：教化实践的两个领域，课程论与教学论：现代教化学的两个分支见教化探讨1996年第4期。）西方学者经过课程与教学、课程论与教学论关系问题的探讨，已形成如下共识。（注：施良方，崔允

5、h u。.教学理论课堂教学的原理、策略 与探讨M.上海：华东师大出版社，1999.24.）第一，课程与教学虽然有关联, 但又是各不相同的两个探讨领域。课程强调每一个学生及其学习的范围（学问或活动或阅历），教 学强调老师的行为（教授、对话或导游）。其次，课程与教学确定存在着相互依存的交叉关系，而且这 种交叉不仅仅是平面的单向的。第三，课程与教学虽是可以进行分开探讨与分析的领域，但 是不行能在相互独立的状况下各自运作。第四，鉴于课程与教学有着胎联式的关系，课程教学一词也 已经被人们接受。近些年来，随着人们对课程问题的探讨热忱日益高涨，对 这个关系问题的相识也越来越多样化。有学者概括出五种关系模式，

6、即：大教学论模式；交叉论模式；二元独立模式；二元相互联系 模式和大课程论模式。（注：黄甫全，王本陆.现代教学论学程国.北京：教化科 学出版社，1998.）国内持二元相互联系模式论者认为，教学论与课程论是两个关系亲密、部分内容相互交叉但同 时又有各自独立的探讨领域和特地对象的平行的教化分支学科，是 教化学的下位学科。无论是将教学论纳入课程论还是将课程论纳入教学论都是不 妥的。都不利于这两门学科自身的发展。比较实际的看法应当是既留意二者的区分性和独立性，承认它 们同等的学科地位，同时又重视它们之间的亲密关系。（注：田慧生，李如密.教学论M.石家庄：河北教化出版社，1996.持类似观点的还有刘要悟，

7、他提出：课程与教学：教化实践的两个领域，课程论与教学论：现代教化学的两个分支见教化探讨1996年第4期。）主见大课程模式论者对这种两分法 提出了异议。认为这种使课程与教学、课程论与教学论相互独立而分开的观 点，可能产生一种误导，致使人们走向极端，出现教学探讨与课 程探讨相互独立、相互脱离，教学实践与课程实践相互独立、相 互脱离，最终给课程理论和教学理论、课程事业和教学事业的健康 发展带来严峻的负面影响。他还强调，课程本质上是一种教化进程，课程作为教化进程 包含了教学过程； 课程的属性和类型是多方面的，包含了学科课 程与活动课程、显在课程与隐藏课程，也就包含了课堂教学与课外 教学、仿照教学与陶冶

8、教学。他意识到课程论已经形成了一个浩大的学科体系，这个体系 的基本结构为，大课程论下分为课程论、教学论、分支课程论、分 支教学论和教化技术学，每个下位学科又包含着大量的次下位学 科。（注：黄甫全.大课程论初探兼论课程（论）与教学（论）的关系J. 课程教材教法，2000, （5）.）令人缺憾的是，这位学者在指责分 别论的同时，自己又一再地将课程探讨和教学探讨层层分别，骨子 里仍未脱去二元论的束缚。揭去大课程论这件外套，人们望见的还是一袋马铃薯。另有学者指出，20世纪的教化是以课程与教学的分别为特征的，造成这种分别的根源是二元论思维方式以及支撑这种思维方式 的社会背景和科技理性。在制度层面，课程与

9、教学极易成为两个分别的领域，二者的 关系也被视为一种线性关系。课程就成为学校教化的实体和内容，它规定着学校教化教什 么。教学是学校教化的过程和手段，它规定着学校教化怎样教。课程是教学的方向或目标，是在教学过程之前和教学情境之外 预先规定好的。教学的过程就是忠实而有效地传递课程的过程，而不应对课程 作出任何变革。(注：张华.课程与教学整合论J.教化探讨，2000, (2).)这样就造 成了课程与教学的割裂，这也就意味着内容与过程、目标与手段的 二元对立。20世纪初，杜威以相识论的连续性原则反对传统教化的二元 论错误，努力消解课程与教学的僵硬对立，通过强调教材与方法的 内在连续性、目标与手段的内在

10、连续性以及通过主动作业 这种具体 活动方式，实现课程与教学的统一。20世纪末，在现象学、存在主义、法兰克福学派、哲学说 明学、后现代哲学等思潮的影响下，以解放爱好 为核心，起先了 课程与教学的重新整合。当制度课程 转变为体验课程的时候，课程的内涵发生了质的 改变，课程是一个情境化的社会过程，是一系列事务，是学 生有机会学的东西，是由师生交互作用而产生的一种不断生成的建 构。这样，课程与教学不再是社会对老师与学生施加限制的手段， 而是老师和学生追寻主体性、获得解放与自由的过程。原来处于分别状态的课程与教学也就通过师生不断的变革课 程和共同开发课程而重新整合起来。(注：张华.课程与教学整合论J.教

11、化探讨，2000, (2).) 概括 起来说，在课程论与教学论的关系问题上，完全的各自独立论已经 没有市场，但主见相对独立地开展探讨、同时留意相互照应者不在 少数。试图将二者统整起来的要么用课程论去统合教学论，要么反 之。这些观点的一样性在于把探讨对象课程和教学在现实中的分别 视为当然。而笔者认为，二者的割裂是人为的，必需真正超越二元对立 的立场，开展课程与教学的一体化探讨，无需计较由谁来统整谁。这两门学科，目前依旧可以既各自独立又相互关照地向前走一 段时间，但最终是会走到一起来的。终归它们原来就是指向几乎同一个事物，区分只在于视角和侧 重点而已。它们之间的关系目前看是交叉的，但最终是整合的。

12、在2023年全国教学论年会上，对于是用课程论去整合教 学论（说得难听点是吃掉 教学论），还是保持原来的状态大教学论， 抑或课程论教学论都有权利存在最好是并存共生争论纷纷，莫衷一 是，但有一点是一样的：这关系到教学论存在的合理性这一根本问题。非教学论 的观点和行为一方面在相识上反映了教学内容与形 式、目的与手段、教与学的统一的要求，在实践上反映了教学 的任务面临着从学问性教学向发展性教学的转换；另一方面有泛化 课程的概念和忽视教学论学科发展逻辑的基本领实，既不利于教学 论学科的发展，也不利于课程论和学习论的发展。（注：胡定荣.21世纪中国现代教学论发展的应为与难为（全国教学 论专业委员会第八届学

13、术年会沟通论文）2023.） 三、重新理 解教学论性质的起点在哪里学术争鸣没有真正的终结，只是人们 都希望在每一轮争鸣之后能达到一个新的境界，为此就须要有探讨 问题的新起点。概言之，至少要在如下三个方面找寻新起点。1 .课程和教学理论性质的相识起点。相识到教学论是一种实践性理论，的确是一种突破，因为在 学科谱系中，与教化学在性质上最接近的学科是医学、法学之类， 它们都是须要以实际效果来证明其价值的，而且，教化学（包括教 学论）是无论如何也提炼不出（也不须要提炼出）一套如物理学般 严密的概念、命题和法则的。叶澜教授将教化学探讨理解为一种事理探讨，（注：叶澜.教化探讨方法论初探国.上海：上海教化出

14、版社，1999.313-321.）给我们相识教学论性质以 新的启发。从教化探讨对象教化活动的性质和教化探讨的目的任务动身， 我们可以做出推断：教化探讨是关于事理的探讨，即探究人所做事情的行事依据和 有效性、合理性的探讨。事理探讨的突出特点在于它的综合性，它既不像自然科学那 样，以说明外在于人的事物是什么为干脆任务，也不像精神科学, 专事说明主体我之状态、改变、性质以及为什么会如此。它以人类自己所创建、所从事的 活动为探讨对象，既探讨 事由与事态、结构与过程、目标与结果等一系列与事情本身干脆相 关的方面，也探讨如何提高活动的合理性、效率、质量与水平，是 一种既要说明是什么，又要说明为什么，还要讲

15、出如何做的探讨， 包含价值、事实和行为等等。事理探讨的另一个特点是动态性，它关注人作用下的事物间的 转化。这里不仅有形态的结构的转化，而且有物质与精神间、不同 主体间、实践阶段与水平间、人所在的外部世界与内部世界、社会 与个体间等多方面、多形态、多时态、多事态、多主体的多重多 次转化，其困难性质是任何物质形态间和任何精神形态间的转化都 不行比拟的。教学论明显既要回答教学是什么、为什么，又要说明怎样教 学；既要说明教学的依据，又要为提高教学的合理性、效率、质 量和水平提出改进的原则和方法上的指导；既要在具体的教学情景、 活动场合绽开综合性探讨，又要关注教学进程中的动态生成。只有这样，教学论作为实

16、践性理论的丰富而深刻的内涵才得以 充分揭示。2 .现实的课程与教学改革的实践起点。诚然，着眼于学科建设与发展的基础理论探讨，是须要有相 当的抽象层次的，但笔者仍旧感到关于教学论探讨对象、任务、学 科性质和逻辑结构的探讨过于抽象，好像慢慢飘离了火热的课程与教 学改革的现实生活，变得枯燥乏味起来，不管你是否情愿承认，无 论第一线的中小学老师，还是将来要做人民老师的师范生，都不 会情愿听我们抽象地谈论什么教学论探讨的对象、任务、学科性质 云云。m n 心自问，每天都在发生的教学革新和正在全国开展 试验的基础教化新课程，莫非不是我们教学论探讨的活生生的对 象？莫非不是我们面临的实实在在的探讨任务？这些

17、每天都在发 生的现实，莫非不是我们的教学论学科发展的真实生动的现实基 础？由于社会正在变得越来越困难，人们找寻某些统一的教学规 律的尝试也变得越来越艰难。有的学者认为可以把教学论的探讨对象表述为教化、学生和课程之间的相互作用及其统一，（注：吴也显.教学论新编.北京：教化科学出版社，1991.9T2.）而我认为，说相互作用是 正确的，求统一却未必可能，也未见得有必要。一节课、一项活动的进展，一个班、一所学校的发展，都 可能是千变万化、千差万别的，各种因素、各种力气相互依存、相 互作用、相互锁定，其运动方向、趋势和结果具有无限多样的可 能性，很难用什么统一的、基本的规律去预料。3 .探讨教学论问题

18、的方法论起点。从我们的教学论教科书中可以找出诸如社会与个人、老师与学 生、学问与实力、爱好与纪律、学科逻辑与心理逻辑、间接阅历 与干脆阅历这样一些数不清的对立统一。诚如庞朴所说，二分法以其明快简洁给人们带来相识和实践上 便利的同时，也造成了很多僵硬的习惯和谬误。（注：庞朴.三分法论纲N.文汇报，2000-02-26.）曾有一度流行 从转向，甚至因为要留意学，所以要把教材改为学材，把教室 改为学室，就差没把老师改成学师了。把原来并非截然对立的事物当作不行通融的两极对立起来，然 后笼统地说说或A或B、非A即B、既A又B之类的轻松话， 俨然就辩证了。不妨简略回顾教化学界在这个问题上的争鸣。王策三先生

19、是坚持理论科学性质的代表，他指出在很多年 中，教学论往往与教学法、教学阅历等同起来。一些基础理论问题未 得到探讨，教学实践中很多重大问题也 未得到理论上的探讨和说明。值得留意的是，也要防止把教学论搞成教学规律汇编或教学规 律清单。教学论揭示规律，是要通过探讨事实，在解决教学问题中， 进行视察、试验、分析、综合、抽象、概括等，经过艰苦细致、 曲折反复的过程，才可望获得不同程度的成果，并通过建立自己的 教学论诸范畴和理论体系具体地系统地表述出来。（注：王策三.教学论稿国.北京：人民教化出版社，1985. 58.）徐勋教授没有否定教学论要坚 持理论科学的性质，但他认为理论的源泉是实践。他引证西方教学

20、论自拉特克、夸美纽斯直到当今的学者都强调 教学论是探讨教学艺术、教学技术的学问，是应用科学，而苏联 学者一般认为教学论是理论科学，还有学者认为是边缘科学，并以 它的对象教学既是一门科学又是一门艺术为依据，认定教学论兼有 理论性和应用性这两个特点。（注：徐勋.关于教学论的探讨对象、任务、方法之我见J.教化探 这种两极化加庸俗化的二元论手法，早就遭到过杜威的抨击。但杜威的解决方法是连续性原则，暗含的前提仍旧是两极。庞朴提出的方法是三分法。他说教科书总把同一性规定为两点，一是相互依存，一是相 互转化。事实上在黑格尔和马克思那里，同一性有三个内容，被我们 漏掉的一点是干脆的同一性如生产是消费，消费是生

21、产。也就是说，二中有个一在，相对者中有个确定者在。这种相互即是是三条中最重要的一条，必需站在更高的角度， 具有一种通识，才能望见它的存在，才能把对立双方干脆通为一。（注：庞朴.三分法论纲N.文汇报，2000-02-26.）杜威反复强调 阅历的重要性，实则是从行动与反思的对立之中看到了一。假如我们在解决一个问题的过程中，遇到的是多个变量的困难 的而且是动态的相互作用，那么对立统一的方法论明显就不够用了。我们必需把对象看作是一个困难的网络状态和不断运动状态来 进行多侧面多角度的谛视，而不是简洁化地抽出两极。我们过去往往从事物的静态的横截面来考察事物的结构，而困 难思维所关注的结构是流淌的改变的过程

22、性的结构，事物在流程中 实现无限向有限、可能向现实的转化，这也就是所谓动态生成的 观点。字库未存字注释:原字7加郭原字才加门 上一页1 2下一页讨，1986, (3).)老一代的争辩未果，新一轮的烽烟又起。有的学者认为，将教化探讨分成纯理论探讨和应用探讨两大部 分，这种分类方式过于笼统和简洁，而赞同依据探讨的目的将 教化探讨分为基础理论探讨、外推的理论探讨和应用探讨三类。外推的理论探讨事实上是一种以理论探讨为主，但是又将探讨 视点推向实践应用的兼具理论与应用色调的探讨类型。我们认为，从学科性质来看，教学论正属于外推的理论探讨。这样定位意味着教学论既要坚持以理论探讨为主，不断提高理 论成果的抽象

23、概括水平，又要在已有理论原理的指导下，开展必 要的应用探讨，解决教学中一些带有普遍性的操作问题。例如，供应教学设计的一般程序，教学评价的基本方法，课 堂限制的一般技术，等等。(注：田慧生.对教学论学科性质、地位与探讨对象的再相识J.教 化探讨，1997, (8).) 一些学者好像不满足这种缺少共识的状况, 他们指出：正是这种相识上的分歧和模糊性，使我国教学论成为一个既含 基本理论，又含教学实践，既有理论探讨，又有应用探讨的庞杂 体系，它四平八稳而任何一面都难以深化到学科内容结构 并预言， 随着现代教学论的发展和教学论学科的不断分化与综合，教学论将 因其主要是阐明教与学的原理、揭示教学规律的学科

24、而越来越成为 一门理论学科。（注:蔡宝来，王嘉毅.现代教学论的概念、性质及探讨对象J.教 化探讨，1998, (2).) 还有学者回应说，我国教学论界对教学 论作为一门学科的理论性质是有所认同的，而且在不断努力。问题的关键是，现代教学论的理论性应如何实现？ 他们认为 目前应重视这样几个方面：一是树立正确的理论观念，重视理论与实践的紧密结合。二是要着力提高探讨者理论素养与思维水平。三是对现代教学论的理论性不能笼统论述，应予以具体分析 和落实。现代教学论发展到今日，它自身又形成了一个浩大的学科体系， 每一个分支学科又都有其特定的理论指向，也有不同的理论建构目 标。(注：李瑾瑜，徐继存.也谈现代教学

25、论的概念、性质及探讨对象J.教化探讨，1998, (12).)也就是说，理论性是有不同层级的。对学科性质的探讨还涉及对其逻辑结构的相识。英国教化学家穆尔(T. W. Moore)在教化理论的结构一书中 指出：教化理论是一种逻辑上困难的结构，可以用大量不同的方法加 以评价。就它包含阅历推断而言，它要受有关的阅历事实的检查；就 它包含价值推断而言，它易受各种哲学论点的责难；就它是一种论 点而言，它要受内部的一样性的检验。假如某种教化理论经不起其中任何一方面的检验，人们就不会 用它来指导教化实践。（注：瞿葆奎.教化学文集.教化与教化学C.北京：人民教化出版社，1993.）所以，理解一种教化理论如教学

26、 论的逻辑结构非常重要。对教学论学科性质的相识不同，对其逻辑结构的理解也不同。自然科学界把基础探讨、应用探讨和开发探讨称为上游中 游下游，假如非要作一番比方的话，教学理论很像是处在中游的 学科，即应用学科，因为它既不像教化学原理、教化哲学那样基 础，也不像学科教学法那样应用。教学论当然是一种理论，但理论学科是可以区分为描述说明的 理论和构想规范的理论两种类型的。依据穆尔的观点，教化理论是一种实践性理论，它与描述性理 论、说明性理论（后两种又称科学理论）在结构上有很大的不同。实践性理论通常是一种处方，或更有可能是若干处方，而科 学理论通常是关于事实的概括的结论。应当清晰的是，任何试图构建和创立一

27、种实践性理论的人，都 必需用与科学家相当不同的方式着手探讨。科学理论的探讨始于事情的某种可能状态是这样的这种假 定，而实践性理论则起先于另一种假定:事情的某种可能状态应当是这样的，而且要达到某种所希望 的目的。一种实践性理论必需始于目的或目标。然后人们必需确定，在既定的环境中，什么是实现这个所希望 的目的的最佳手段一种实践性的理论主要由一套有各种理由支持 的建议组成。它的结构可以用简化的方式表示如下。（注：瞿葆奎.教化学文集.教化与教化学C.北京：人民教化出版社，1993. ）1. P作为一种目的是希望达到的。2 .既然这样，Q是达到P的最有效方式。3 .因此，从事有关Q的任何事情。接下来，穆

28、尔具体探讨了教化理论的各种假定，它们是：（注：依据瞿葆奎主编教化学文集教化与教化学第491-495页 内容概括。）1.关于教化目的或种种教化目的的假定。都涉及要培育特定类型的个体和要实现特定的社会这些价值 的假定，且进一步假定这些目标都是有可能实现的。2 .关于受教化的人（一般是指儿童或学生）的本性的假定。其基本假定是，人的行为有确定的可塑性，在教化儿童时所做的一切，对儿童将有确定的持续的影响。3 .关于学问的性质以及教授这些学问的合适的方法的假定。这里的一个假定是，学问是可以接受的。假如说上述第一点是关于教化过程终点的假定，其次点是 关于教化过程起点的假定，那么第三点就是关于如何把起点上的人

29、 引导到终点的假定。笔者赞成穆尔对实践性理论的假定，也赞同他关于教化理 论体系中包含着阅历推断和价值推断这两类推断，但不能赞同教化 理论是一种处方或若干处方的说法。至少，我国的教学论体系不是一种处方 或若干处方，尽管 有的人希望它是现成的处方，尽管有的人试图将它变成处方，尽管 几乎每一本教学论教科书都包含着数量不少的处方，如怎样备课、 怎样上课等等。然而，教学论从本质上讲不是处方，甚至也不完全是实践性 理论，它也包含有穆尔所说的属于科学理论的那些关于事实的概括 的结论。假如我们比较一下几本有代表性的教学论教科书，如苏联东 欧、北美西欧和我国及亚洲国家教学论著作，从中不难看出，既 使是在最强调教

30、学论的理论性的苏联教学论，也没有把教学论看成 是纯粹的基础学科，而是包含着为数不少的穆尔所说的实践性理 论；北美西欧国家的教学理论著作大多是关于如何教学的应用性 指导，但也不要因此而误会欧美的教学论都是处方而毫无病理分 析。布鲁纳的两本书教化过程和教学理论探究就有很深 厚的理论色调，这仅从前四章的标题就不难看出：成长的模式 教化是社会的创建力论教学的若干原则人类：一个探讨的课题。（注：布鲁纳.教化理论探究M.邵瑞珍译，林慧芬校订，五南图书 出版公司，1997.）加涅的教学设计原理中也有大量的心理学 理论阐述。我国教学论教材中反映的教学论学科结构，就其共性而言，都 属于那种在描述说明基础上对教学

31、实践加以构想规范的实践性理 论，它要探讨的基本问题既包括做好教学这件事的行事依据，又 包括如何提高教和学的合理性与有效性，其理论的基本逻辑结构都 是目标假定对象假定内容和方法假定。二、教学论与课程论是何种关系课程论是探讨课程的设 计、编制和课程改革的理论。课程设计理论包括探讨课程系统的结构、地位、相互联系和 自我更新等问题；课程编制理论包括探讨课程编制的各种模式，如 课程的目标、内容、实施与评价等方面的问题；课程改革理论包 括探讨革新的要点，沟通革新的看法，用教化学的观点分析其合理 性和准确性，衡量对个人实践的影响，检验适应地方状况的程度等(注：施良方，崔允h u。.教学理论课堂教学的原理、策

32、略 与探讨M.上海：华东师大出版社，1999. 24.)课程作为一个独立的探讨领域，对课程进行系统探讨并从理论上加以概括是20世纪以后的事。一般认为，美国课程专家博比特(F. Bobbit) 1918年出版的课 程一书，标记着课程作为特地探讨领域的诞生。随后，查斯特(W.W.Charsters)、泰勒(R. W. Tyler)、布鲁纳、 麦克唐纳德(J. B. MacDonald)等西方学者对推动课程论探讨作出了突 出的贡献。上一页1 2下一页在传统上，原苏联学者并不把课程论作为一门独立的分支学科来探讨，只在他们编著的教学论著作 中用一两章篇幅很有限地谈谈教学内容课程理论问题。到70年头末80年头初出版了两本特地探讨课程问题的著 作，一是C列德涅夫所著一般中等教化内容的结构问题，一 是B B克拉也夫斯基和“只莱纳主编的一般中等教化内容的 理论基础，这表明前苏联学者已起先系统地探讨课程问题。事实上，课程论所探讨的对象课程，和教学论所探讨的对 象教学，在实际的教化活动中关系是非常亲密、几乎不能分开的， 由于这个原因，再加上历史文化传统等因素，使得中外学者在课程 论与教学论的关系问题上众说纷纭。原苏联长期以来只是把课程论作为教学论的一个组成部分，我