“基于高中数学课标的教学评一致性实践研究”课题开题报告.doc

《“基于高中数学课标的教学评一致性实践研究”课题开题报告.doc》由会员分享，可在线阅读，更多相关《“基于高中数学课标的教学评一致性实践研究”课题开题报告.doc（6页珍藏版）》请在淘文阁 - 分享文档赚钱的网站上搜索。

1、 “基于高中数学课标的教、学、评一致性实践研究”课题开题报告一、课题的核心概念及其界定1.核心概念课程标准：国家或地方教育行政部门制定并强制施行的一种行业标准，它是对国家教育方针和教育目的的课程化解释，它对某个阶段的学生所必须学习的课程性质、理念、内容、目标以及实施建议做出了纲领性规定，是学校学科教、学、评的基本依据课程标准都是按照学段、学科进行编写的，因此课程标准是指所有学科课程标准的总和本课题中所说的课程标准（简称课标）专指由中华人民共和国教育部统一编制的最新版普通高中数学课程标准课标分解：是指将课程标准中的内容标准具体细化为学期或模块目标、单元或课时目标课表分解的基本特点是将抽象的内容标

2、准分解为具体可操作的教学目标，将长时段需要达成的大目标分解到短时间如单元或课时可以达成的小目标，将隐性的素质目标显化为可以观察和评价的行为目标如果把课标作为一级目标，那么学期或模块目标可以叫做二级目标，单元或课时目标可以称为三级目标教、学、评的一致性：指教师的教、学生的学以及对教与学的考核评价统辖在统一的标准之下，三者具有高度的相关性具体地讲，就是教什么、学什么、考什么是一致的；怎么教、怎么学、怎么评是一致的；教到什么程度、学到什么程度、考到什么程度是一致的；教学设计、教学实施、教学效果是一致的2.课题总界定基于高中数学课标的教、学、评一致性实践研究：在现代课程理念的观照下，从课程的视角观察教

3、、学、评的全过程，以现代教学理论、学习理论、评价理论为指导，通过对高中数学课程标准的逐级分解，形成以教学目标为依据的教学设计方案（包括制定目标、实施路径、实施方法、反馈练习）与教学评价方案，并以六所高中校学生为研究样本，对方案进行试点实践和效果评估，进而指导全市高中数学的教学与研究工作，全面提高全市高中数学教师的专业素养和课堂教学质量二、对国内外相关领域研究成果的述评与国内现状的反思1.布卢姆教育目标分类学1956年，以美国著名的教育家、心理学家本杰明布卢姆（1913.2-1999.9.）为代表的团队出版了教育目标分类学，第一分册：认知领域，把认知领域的目标分为六个亚领域，即知识、领会、运用、

4、分析、综合和评价1964年，由克拉斯沃尔(D.R.Krathwohl)负责完成的教育目标分类学，第二分册：情感领域公诸于世他们提出情感行为的中心是价值（态度）、兴趣、爱好、欣赏依据价值内化的程度，情感目标从低到高分为五级：接受、反应、价值化、组织、价值与价值体系的性格化1972年，由哈罗（AJHarrow）负责完成的教育目标分类学，第三分册：动作技能领域正式出版，书中提出了以学龄前教育为视角的动作技能教学目标分类同年，辛普森(E.J.Simpson)在动作技能领域教育目标分类中提出了以职业技术教育为视角的动作技能教学目标分类辛普森的技能目标分七级：知觉、定向(定势)、有指导的反应、机械动作、复

5、杂的外显反应、适应、创新20XX年，以安德森（L.W.Anderson）为首的专家团队出版了布卢姆教育目标分类学（修订版），书中提出了四个基本问题：(1)学习问题：在有限的学校和课堂教学时间内，什么值得学生学习？(2)教学问题：如何计划和进行教学才能使大部分学生在高层次上进行学习？(3)测评问题：如何选择或设计测评工具和程序才能提供学生学习情况的准确信息？(4)一致性问题：如何确保目标、教学和测评彼此一致。安德森在书中打破了布鲁姆原来按照三个领域进行分类的构想，将教育目标按照“知识维度”和“认知过程维度”进行分类，在“知识维度”又分为“事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知知识”四种，在“

6、认知过程维度”有分为“记忆、理解、应用、分析、评价、创造”等六种。布卢姆以行为主义心理学为基础，完成了教育目标的三个维度分类，安德森又对其进行改造重组，简化为两个维度的分类。布卢姆的教育分类学强调目标的可操作、可观察、可测量性这个理论不仅有助于我们从多角度、多水平、多层次去考虑教学目标问题，同时为“ 清晰地陈述目标”、实现“测验与目标相匹配、一致”提供了依据2.加涅的分类系统罗伯特米尔斯加涅(Robert Mills Gagne,1916-2002)是美国当代著名的教育心理学家1962年，加涅出版了他的学习的条件一书，1969年，加涅等人出版了教学设计的原理一书我们把加涅在这两本书中阐述的基本

7、观点用“12559”来概括：“1”是指“一个基点”即以能力和倾向作为教育目标分类的统一基点；“2”是指“两类条件”，即完成学习任务的内部条件（必要条件）与外部条件（支持性条件）；第一个“5”是指“五种学习结果”，即智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能和态度；第二个“5”是指教学设计的ADDIE五步模型，即分析(Analysis)、设计(Design)、开发(Development)、实施(Implementation)、评估(Evaluation)五个步骤；“9”是指他提出的九段教学法，即引起学生注意、阐述学习目标、刺激学生回忆、呈现学习材料、提供学习指导、引发学习行为、提供正确反馈、评价学

8、习表现、促进保持和迁移加涅以行为主义心理学为基础，更多地吸纳了信息加工心理学和建构主义认知心理学的思想，形成了有理论支持也有技术操作支持的学习理论加涅的学习结果分类系统与布卢姆的教育目标分类系统都是指导学习目标设计的很有实用价值的学说而加涅的分类学说对于指导我们从目标分类到教学设计与操作实践的转化具有更重要的价值3.霍恩斯坦的分类理论1998年，美国学者霍恩斯坦(A.DeanHauenstein)经过多年的研究，推出了一个全新的教育目标分类体系，这个分类体系是对布卢姆教育目标分类的进一步发展这个分类将全部教育目标划分为四个领域：认知领域、情感领域、动作技能领域和行为领域；每个领域又包括五个类别

9、的目标.认知领域：概念化、理解、应用、评价、综合；情感领域：接受、反应、价值评价、信奉、举止；动作技能领域：知觉、模仿、整合、创作、熟练；行为领域：获取、同化、适应、施行、达成霍恩斯坦的分类学一方面继承布卢姆的分类思想，坚持认为目标的可观测、可测量特点，强调学习行为的外显性，另一方面融合了建构主义认知心理学观点，目标分类更体现了层次性、过程性以及学习行为的整体性，有利于指导我们开展“教、学、评一致性”实践研究4.国内学者研究综述华东师范大学课程与教学研究所教授、博士生导师崔允漷的团队一直致力于基于课程标准教学的研究他提出了“教、学、评”三位一体的理念，教与学是靠“数据驱动”的，而数据就来自于评

10、价，评价持续地镶嵌在教与学的过程之中，而不只在教学终结之后实施教、学、评三者共享统一目标，形成了教、学、评的一致性崔允漷的团队从学术原理层面、学校整体层面、教研活动层面、教学设计角度与课堂现场角度对“教、学、评一致性”进行的理论探讨与实践探索崔允漷的团队认为，清晰的目标是“教、学、评一致性”的前提和灵魂，没有清晰的目标，就谈不上一致性判断教、学、评是否一致的依据就是教、学与评价是否都是围绕统一的目标展开这里提到的目标，是指从课程标准逐级分解的学段或学期或模块目标、单元或课时目标，这个分解的过程实现了从宏观到微观，从抽象到具体，从模糊到精确的转化，成为考查“教、学、评”一致性的直接依据华东师范大

11、学朱伟强教授提出确定的学习目标要比较具体、明确、清晰、也便于观察和测量他提出制定目标的四个基本要素，即行为主体、行为条件、行为表现及表现程度并明确指出：目标主体是学习者，描述的是学生学的行为，而不是教师教的行为；行为表现包括过程表现和结果表现；行为条件是指影响学生产生学习结果或完成学习任务的特定限制或范围等；表现程度是指学习者达成目标的最低表现水准朱伟强教授还提出了课标分解的基本策略、方法和技术，即通过替代、拆解、组合、聚焦联结对内容标准进一步扩展或剖析他强调分解过程中还需考虑同一学习阶段不同领域目标间的横向联系以及同一领域目标不同学习阶段间的纵向衔接，并结合校情、班情、学情以及教师自身特点综

12、合考量人民教育出版社章建跃提出，科学而合理地制定数学教学目标是提高数学教学质量的首要条件教育目的是培养人的总目标，其核心是对培养什么样的人作出规定数学课程就是让学生通过数学学习而到达育人的目的.课程标准中规定的目标包括数学水平、思维能力、行为习惯等特征并不具体指明特定的学习，属于宏观目标单元教学目标属中观目标，用于计划需要一定时间（几周或几个月） 学习的教学内容，是课标的具体化课时目标是目标系统中最具体的，是微观目标.它专注于具体内容的学习，只处理细节，它们在计划日常教学中发挥作用章建跃在中国教育学会中学数学教学专业委员会出台的全国中学青年数学教师优秀课评价标准（修订版）中，提出了教学目标是预

13、期的学生学习结果，是设计教学过程、选择教学方法和安排师生活动方式的依据，是教学结果的测量与评价的依据章建跃提出教学目标的设置与陈述要做到：(1)基于课标，设置并陈述课堂教学目标；(2)目标指向学生的学习结果；(3)目标要与教学内容紧密结合；(4)目标具有操作性与观测性，要清晰表述学生在学习后会进行哪些判断，会做哪些事，掌握哪些技能，或会分析、解决什么问题等等5.对当前数学教学实践的反思经过十年的课程改革实践，新课程的理念得到了普遍的认同，然而教学的实践却未能与之共舞，教育理念与教学实践之间普遍存在着“两张皮”的现象具体表现为：(1)教学目标与课程标准产生偏差，目标制定与叙写不严谨、不规范；(2

14、)教学活动与课程标准产生脱节，包括教学理念、教学方法的陈旧，包括教学内容的随意增减；(3)教学评价与课程标准产生背离，导致评价理念、标准、方式方法的不科学、不规范这种状况说明，目标体系更多还停留在专家理论讨论层面，并没有深入到学科目标具体层面，更没有深入到教、学、评的实践层面目前我们很多的课堂教学失去了基准和方向，教师的教学行为随意性很大，课堂中“无效劳动”很多，学生负担沉重但学习效果不佳针对所存在的问题，我们不能总停留在对基于课标教学的价值讨论上，必须沉下来研究基于课标教学的方法和策略，形成实施的路径，开发教学的资源，让教学有据可依，有章可循，切实提高教学的有效性，逐步解决“两张皮”问题目前

15、新的高中数学课程标准正在修订之中，说明课程改革已经进入了深化期，我们需要以此为契机，将基于课程标准教学的理念深化到实践层面，形成基于高中数学课程标准的学期或模块目标、单元或课时目标，并以此目标统领高中数学教、学、评，从而达成教、学、评三者的一致性，力求提高教师制定数学学习目标的水平，提升教师目标教学的意识，提高数学课堂教学的质量和效益三、我们的基本观点及可能创新之处主要观点：1判断教、学、评是否一致的根本依据是课程标准，清晰的目标是“教、学、评一致性”的前提和灵魂，没有清晰的目标，就无所谓一致性，教、学、评活动必须都围绕统一的目标展开2解决“教、学、评一致性”问题实质就是要通过研究“教什么学什

16、么”、“如何教如何学”、“教得怎样学得怎样”的问题，找出一种比较有效的施行途径和评价方法，提高教、学、评的相关性3实现基于课标的教、学、评一致性，教师应准确理解课程标准的内涵，掌握课标分解的策略和技术，并将课标分解为更具体的模块或单元或课时学习目标，并以此为教学设计与评价的依据编制学习目标不仅有助于教师深刻理解课程理念，明确模块、单元、课时目标与课程标准之间的内在关系，把握教学设计的正确方向，还有助于教师对学习内容的选择与和学习活动的组织，形成正确的学习评价导向，实现通过内涵发展提高教学的效益4实现“教、学、评一致性”基本的路径为：(1)编制清晰准确的学科目标体系；(2)设计基于目标的评价方案

17、；(3)设计基于目标的教学方案；(4)，依据教学方案，运用恰当的教学方式组织教学活动；(5)布置基于目标的反馈练习；(6)依据评价方案，对反馈练习进行分析评估，形成结论，指导和改进教学可能的创新之处：1提出具有数学学科特点的课标分解策略；形成学期或模块目标、单元或课时目标的操作路径和操作方法，统一目标的分类和书写的规范2形成普通高中数学课程标准分解后的学期或模块目标、单元或课时目标3探索一个基于课标的“教、学、评一致性”实施策略、方法和路径，形成具有一定创造性的案例和成果4在学校层面，通过组织“课标分解、目标制定、教案设计与实施、作业反馈评价”等专业活动，增强高中数学教师的课程观念，发展他们教

18、学设计、教学实施以及专业研究能力，进而提升教师的课程素养和课程领导力四、课题研究的目标、内容、重点研究的目标：1通过对新修订的普通高中数学课程标准的解读，解剖学生数学核心素养的结构与形成过程；2通过学习国内外的教育目标分类学理论，完善课标分解的策略和技术路径，并进行部分课标的分解实践，形成学期或模块目标、单元或课时目标；3基于“教、学、评”一致性的要求，对部分高中数学课例进行研究，形成教学设计和教学实施案例；4基于“教、学、评”一致性的要求，编制课时反馈练习；5基于“教、学、评”一致性的要求，形成高中数学教学测评的多元化体系和案例。内容（或子课题设计）：1高中数学课程标准分解的一般策略与实践研

19、究；2基于课标的高中数学教学设计和教学实施案例研究；3基于课标的高中数学课时反馈练习编制的实践研究；4基于课标的高三数学一轮复习的实践研究；5基于课标的高中数学学业水平多元化评价体系研究研究重点：1基于课标的高中数学学期或模块目标、单元或课时目标分解；2基于课标的高中数学教学案例设计和课时反馈练习编制3.基于课标的高中数学学业水平多元化评价体系研究五、研究的思路、过程与方法本课题以目标分类学、教学设计论、行为主义心理学和建构主义心理学为指导，以行动研究为主要方法，分为六个研究阶段：第一阶段：研究教、学、评一致的四个方面源于目标的必要性；研究课程标准的局限性；研究学期或模块目标、单元或课时目标的

20、必要性；总结项目研究的前期成果和布置主要采取文献法、案例法第二阶段：研究目标教学存在的问题；研究课程目标分解的策略和技术路径；分试点学校对部分章节进行目标分解，初步形成单元目标和课时目标的基本范式主要采取典型案例法、分析比较法、经验总结法、实验试点法第三阶段：研究目标的叙写和操作；研究目标统领的教、学、评的一致性；选取部分章节进行课时目标的编制，并以此为基础，市教研室组织，通过集中研课统一思想，以学校的研课为基础，形成部分案例，反馈练习，教学测试，并在试点校日常教学中使用，并形成基本的评价模式；主要采取课堂观察法、沙龙研讨法、数据分析法、课例研修法第四阶段：通过对新修订的高中数学课程标准进行解

21、读，修改完善前面已经编制完成的目标文本，并完成全部学期或模块目标、单元或课时目标的编制；主要采取理论研修法、小组讨论法第五阶段：在六所试点学校中全面推行编制完成的教学案、反馈练习以及评价方式，并对使用过程中教、学、评的一致性问题进行分析评估；主要采取实践研究法、个案分析法、数据分析法第六阶段：在全市范围内推广使用编制完成的教学案和反馈练习，并进行“教、学、评一致性”的评估主要采取经验推广法、抽样分析与大数据结合法六、课题组成员分工以及预期成果1.成员与分工一览表课题主持人：成员姓名职称工 作 单 位研究专长在课题组中的分工情况课程理论基于课标的目标分解课程理论基于课标的目标分解教学设计基于目标的教学设计教学设计基于目标的教学设计课堂观察学习策略的选择研究课堂观察学习策略的选择研究习题设计基于目标的课时练习习题设计基于目标的课时练习教学评价基于目标的评价方法教学评价基于目标的评价方法2.预期成果一览表成果名称成果形式完成时间负责人阶段成果高中数学课程标准的分解策略、技术和路径论文高中数学单元目标和课时目标分解范式案例基于课标的高中数学典型教学案例案例高中数学课标分解案例选案例集基于课标的高中数学典型教学案例选案例集最终成果基于高中数学课标的“教、学、评”一致性实践研究报告课题报告基于课时目标的高中数学教学案例汇编案例集基于课时目标的高中数学配套测试题习题集