高中历史教学论文：大概念视角下的问题驱动式教学实践.docx

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1、高中历史教学论文：大概念视角下的问题驱动式教学实践基于核心素养的高中历史大概念教学，是历史学科育人价值的体现，在整个教学的推进过程中， 有助于培养学生正确价值观、必备品格和关键能力。大概念视角下的历史教学，能够有效推动教学由“碎片化”向“整体化”转变，其中问题驱动式教学可以起到“催化剂”的作用，能够将关键问题进行串联， 最终达成大概念教学目标，在这个过程中应把握以下三个方面，一是从大概念视角厘清问题；二是从大概念视角推进问题；三是从大概念视角深化问题。大概念教学目前受到高中教师的广泛关注，余文森教授曾指出：“大概念指的是反映学科本质及其特殊性的、构成学科框架的概念。” 美国学者艾里克森提出：“

2、大概念就是学科中的核心概念，是居于学科中心，具有超越课堂的持久价值和迁移价值的关键性概念、原理或方法。这些核心概念源于学科中的各种概念、理论、原理和解释体系，为领域的发展提供了深入的视角，还为学科之间提供了联系。”北京师范大学李凯老师也指出：“教学的最佳策略是，既要遴选重点内容，更要把重点内容串联起来，从而使学生头脑中拥有上位观念， 这就是抓大概念的做法。”因此，问题驱动式教学则是以学生为主体、以专业问题为学习起点，以问题为核心规划学习内容，让学生围绕问题寻求解决方案的学习过程。历史课程标准中明确指出，大概念是将那些能够将分散的知识、技能、观念等联结成为整体，并且赋予它们的概念和观念。而问题驱

3、动式教学能够很好地和大概念教学相衔接，推动大概念教学，本文以统编教材中外历史纲要（上）中的第一单元第一课中华文明的起源与早期国家为例，诠释问题驱动在大概念教学视角下的积极作用。一、从大概念视角厘清问题如何确定一课的立意？如何确定一课的核心大概念？老师要有问题驱动意识，授课教师带着这些问题从大概念整体的视角出发，梳理设计本课的大概念教学。结合课标和教材，可以确定本课的核心大概念为中华文明的“多元一体”，在这个前提下， 深入分析中华文明的起源与早期国家一课。本课分为三个部分，“石器时代的古代人类和文化遗存”、“从部落到国家”、“商和西周”，分别展示了中华文明起源的多元性，中华文明的形成方式和商周文

4、明的逐渐成熟。笔者以文明为出发点和线索，对照普通高中历史课程标准（2017 年版2020 年修订）所明确指出的“通过了解石器时代中国境内有代表性的文化遗存，认识它们与中华文明起源以及私有制、阶级和国家产生的关系”， 对本课进行了重新建构和设计：一、文明的发端多元一体的石器家园二、文明的碰撞部落林立的铜石万邦三、文明的合流家国同构的青铜时代核心概念的确定要基于本课的定位，将其放在整本教材和单元中去考虑，看其所属板块及所属单元。通过梳理定位，从教学问题学习板块来看，本课可以纳入“古代多民族国家的统一”，从单元角度出发，本单元主旨的核心统领是“从早期国家到大一统帝国”。因此，本课最终以文明为视角，还

5、原中华文明起源的三个节点，同时聚焦本课核心大概念，结合教材的内容布局，确立本课的核心主题：“中华文明的寻根探源之路多元一体”，“多元一体”奠定了文化认同的基石。基于厘清问题和大概念的视角，本课设计基于三个逻辑层次。一是理清三个节点的生产力状况：石器、铜石并用、青铜；二是理清三个节点的组织形态：家园、邦国、国家，三是聚焦文明的发展阶段：发端、碰撞、合流。通过逻辑问题梳理，最终使学生理解这个大概念，即旧石器时代的中华文明起源的多元、新石器时代共同文化圈的多元、夏商西周王朝意义上的多元。从不同层面总结早期中华文明的进步，从人的进化角度看文明的进步，从社会经济看物质文明的提升，从政治演进视角看文明的演

6、变，从社会信仰层面看人类精神审美，从大概念视角多维度呈现早期中华文明的亮点与精髓。在整体设计中，从大概念的视角聚焦问题和主题，厘清整节课的教学问题，带领学生探寻早期中华文明的“多元一体”特征，同时积极总结早期国家的文明特征。二、从大概念视角推进问题大概念从整体处构建教学，问题驱动式教学则是以学生作为学习的主体、以专业问题为学习起点， 以问题为核心规划教学内容，让学生围绕核心问题寻求解决方案的学习过程。以问题作为驱动，学生开始思考，学生思维被激活，教师点拨引领，在这个过程当中，以学生自身知识储备为圆心，以史料分析、问题探究为半径，画出理性认知历史的圆。历史大概念和教学密切相关，教师有必要梳理相关

7、史料，引导学生发现历史内在的逻辑，在相关的历史问题群、问题链、问题集中追问历史，从而提升学生的思维。基于以上思考，笔者设计了问题群：在“文明发端”的部分，笔者设计了以下问题， “最早的中国在哪里？中国的历史是 5000 年吗？中国早期人类遗址分布有什么特点？目的是厘清“多元一体”下文明的起点。在“文明的碰撞”部分，笔者设计了以下问题， “宫殿代表着什么？什么是文明？私有制是怎么产生的？”目的是厘清“多元一体”下文明的变式。在“文明的合流”部分，笔者设计了以下问题， “你觉得国家产生的标志是什么？中国的信史是从什么时间开始的？商朝的政治制度有哪些特点？为什么夏商周属于早期国家？”目的是厘清“多元

8、一体”下文明的交汇。通过问题群，指导学生认识到早期中华文明的创造者，当时已具备初步的物质文明、政治文明、精神文明，还将血缘政治发展到了一定的高度，并初步进行了制度探索。通过问题群，集中解决一个线索问题：“什么是文明，不同阶段的文明有什么特点”，从而引出关于文明的思考。学者夏鼎先生在中国文明的起源中提到：考古学中的“文明”是一个社会由氏族制度解体而进入有国家组织的阶级社会阶段。西方学者则提出，古代文明的三个标志：文字、城市和复杂的礼仪中心，只要具备其中的两项就是古代文明。问题驱动从大概念出发，环环相扣，紧密结合教材。围绕大概念进行问题设计，同时兼顾问题之间的逻辑与联系，引发学生的思考，鼓励学生的

9、探究。最终再回归到大概念这个落脚点，推进和解决疑惑与问题，实现大概念教学目标的落地。三、从大概念视角深化问题问题驱动可以使学生更好地理解大概念，深化对本课大概念的认知，笔者在授课当中提供了以下材料，通过问题激活学生的思维。材料一：二里头两组有着丰富随葬品的高等级墓葬在宫殿的院落发现。一座出土一具 3050 岁成年男性的骨架，随葬器物有青铜器、玉器、漆器、陶器和子安贝。一个由大约 2000 块绿松石和玉料制成的龙形器置于骨架的上部，表明墓主人拥有较高的社会地位 。刘莉、陈星灿中国考古学：旧石器时代晚期到早期青铜时代材料二：陕西宝鸡市出土的青铜器“何尊”及其铭文“中国”结合以上材料，笔者提出了三个

10、层次的问题。一是材料中二里头的墓葬遗址具有普遍性吗？二是结合材料谈谈你对不同时期中国的内涵？三是两则材料之间存在哪些内在联系？通过两个材料，一个是二里头文化遗存，一个是考古出土文物。二里头文化细节中有宫殿的院落、有丰富的随葬品、有珍贵的龙形器，这些细节一方面反映了墓主人的地位，显现出当时文明已露端倪， 阶级分化已较为明显，而阶级分化是由于当时贫富差距造成的，贫富差距的拉大则是当时社会生产力提升的结果。由此让学生深刻理解人类早期文明的进程，理解阶级分化在人类文明进步中的意义，认识到生产力在文明发展中的关键作用。“何尊”的出土，特别是器皿上刻有最早的“中国”，从实物角度证明了当时文明发展的程度，1

11、22 字中包含了巨大的信息量，“国”字可以看作“或”。从字面上来讲，城池和干戈组成“或”，干戈代表着武器， 从侧面反映出有城池和军队才可以称为“国”，文物是非常有力的证据，反映出早期文明的发展阶段， 从而回归本课的大概念。关键是通过对史料和文物细节的内涵挖掘，中华文明的源头更加清晰了，文明发展的阶段更加立体了，对于学生深化“多元一体”的大概念起到了至关重要的作用。笔者在授课当中以“何谓中国， 何为中国，和为中国”为引导，提出问题不断引导学生思考，从陕西宝鸡出土的“何尊”铭文上的“中国”到二里头文化中“最早的中国”，到各类文化遗存中的“中国”，再到版图扩展中的“中国”， 最后到当代“中国”，更加

12、全面立体的呈现出中国这个概念，启发学生多角度认识“中国”，促进学生高层次的思考。一个是遗存，一个是文物，都具有非常强的实证性，让学生理解有一分证据说一分话，同时两则材料又都和早期中华文明相关，是早期中华文明发展的一个缩影。点燃学生的思维，引领学生透过现象看本质。总结回归，一座宫殿遗址反映出曾经城市的印记， 一个精美陶器附带着文字符号的印记，一个墓葬遗留反映出墓主人人身份的等级，一把谷物粟米的灰烬隐含着原始的农业，一块龟甲兽骨记录着神秘的占卜，一个宗法分封投射出血缘的政治。问题驱动式教学可以打通大概念，帮助学生建立概念之间的衔接，通过高阶思维引领，深化学生对大概念的理解，从而实现核心素养的落地。历史大概念教学需要教师具备宏观的视野和站位，还需要教师有精准的概括和提炼，更需要教师有博大的胸襟和情怀。大概念教学有助于拓宽学生的思维，问题驱动则可以有效带动学生的高阶学习， 激发学生主动学习的动力。因此，同行们可以继续挖掘和探索，不断丰富大概念教学的内涵、外延， 从大概念视角构建问题驱动教学的同时，促进核心素养的落地生根。