高中历史教学论文：批判性思维视域下学术情境的二度开发.docx

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1、高中历史教学论文：批判性思维视域下学术情境的二度开发普通高中历史课程标准明确指出，“以新情境下的问题解决为重心”是学业水平考试命题的主要原则之一。历史学科新情境包括学习情境、生活情境、社会情境、学术情境四种类型。其中，学术情境是指“历史学术研究中的问题，如历史学家对某一历史问题有多种看法等”。近年来，学术情境在高考真题中时有出现。例如，2021 年广东卷第 18 题，围绕“工业革命对工人阶级的影响”这一主题，提供两种颇具代表性的学术观点，创设试题情境。2021 年 1 月浙江选考卷第 25 题，提供两组关于“马可波罗是否到过中国”的学术情境， 主要考查史学理论，即史学研究求真的学科特质， 论从

2、史出等史料实证的原则。又如，2018 年全国卷第 34 题，从传统观点、学术界新发现等不同维度分析“英国成为工业革命发源地”的原因，反映了学术界关于“工业革命首先在英国发生”的认识， 随着研究视角拓展而趋于全面。充分发挥测量评价正向反拨教学，实现教学评一体化，是高考评价体系改革的目标之一。具体到历史学科，如何正确、科学、有效地发挥学术情境试题“引导教学”的核心功能，是值得探讨的话题。下面笔者结合“唐代藩镇研究”学术情境在教学中的转化，谈几点浅见。一、问题缘起：一场大赛引发的思考“情境”这一概念在 2003 年版普通高中历史课程标准（实验）中并未出现，然而，在普通高中历史课程标准（2017 年版

3、 2020 年修订）中却大量出现，总计 26 处。无独有偶，在中国高考评价体系仅 2 万多字的篇幅里，“情境”一词出现的频率更高，多达 40 余处。可见，在核心素养时代，作为“价值引领、素养导向、能力为重、知识为基”的综合考查的载体情境，在日常教学及教育测评中，都受到了极高的关注。近日，在从隋唐盛世到五代十国一课的模拟课堂教学比赛中，笔者发现，虽然授课教师的立意各有千秋，但是，不少教师都选取了 2018 年全国卷第 25 题作为课程资源来组织教学。试题如下：据学者研究，唐朝“安史之乱”后百余年间的藩镇基本情况如表 2 所示。由此可知，这一时期的藩镇（ ）A控制了朝廷财政收入B彼此之间攻伐不已C

4、注重维护中央的权威D延续了唐朝的统治一道高考题缘何频频受到参赛教师的青睐，成为课程资源的组成部分？这是值得咂摸品味的。从情境的来源看，试题摘编自唐代藩镇研究（张国刚著）学术专著，选材权威；从情境的呈现方式看，以表格的形式承载复杂的情境河朔割据型、中原防遏型、边疆御边型、东南财源型，形式新颖；更重要的是，从情境的立意看，试题呈现了一个截然不同的藩镇“面相”，其解答需要学生借助批判性思维工具，克服偏见，基于证据推导出合理的结论，主旨高远。这样的考查方式顺应了核心素养时代的评价趋势，既“实现了对高阶思维及素养水平层级的测量，也促成对教科书原有结论的不断完善， 体现了较好的区分度和教学导向”。概言之，

5、批判性思维介入学术情境的创设，激活了试题的生命力。二、学理依据：一次聚焦阅读的佐证从近现代学术视野来审视，关于藩镇的研究， 最早可以上溯至 20 世纪初。经过长期积累，取得了不少成果。尤其是近三十年，学者运用传世文献、敦煌文书以及石刻史料等将藩镇研究进一步细化。随着讨论的深入，虽然在具体细节上仍有争鸣， 但也逐渐达成以下几点共识：1.“藩镇”“藩镇割据”，慎用“藩镇割据”来统称中央与藩镇的关系。从数量上来看，“唐先后设置大小 89 个藩镇， 参与过叛乱的只有 11 个，占总数的 12%，真正以半独立状态存在的只有河朔三镇，约占 3.3%”。即使是河朔型的藩镇动乱，广德乾符间共65 起，“其中与

6、中央发生武装冲突或带扩张性的仅十三起，占20%。因而除了建中元和时的一些战争外，河朔藩镇与中央的关系基本上是稳定的，宁谧的，很少兵戎相见”。从动乱形式来看，主要有兵士哗变、将校作乱、反叛中央、藩帅杀其部下四种形式，“其中只有第三种是和唐中央的武装对抗，即割据行为，其他三种都是发生在藩镇内部的动乱”。可见，鉴于唐朝藩镇与中央关系的复杂性，用“藩镇割据”一词来指代唐朝后期中央与地方关系， 是不妥当的，我们有必要将“割据”从“藩镇”这个专有名词上剥离下来，“用藩镇格局”来代替“藩镇割据”。2.分门别类细化探讨藩镇的类型，有助于厘清藩镇与中央的关系。将藩镇与割据等同的研究思路“不仅不能将藩镇问题的研究

7、引向深入，而且也模糊了人们对唐后期政治风潮、经济变革、制度更替以至文学现象的认识和理解，从而使唐代长达一个半世纪的复杂历史变成了苍白的一页”。随着研究的推进，学术界对藩镇的类型有了更细化的探讨。例如有“河朔割据型、中原防遏型、边疆御边型、东南财源型”“长期割据型、一度割据型、京东防内型、西北防边型、南方财源型”“既参与兼并也积极干政型、专事兼并型、附汴型和强藩属镇型”等类型。“真正割据的主要是河朔型藩镇东南藩镇从财力上支撑朝廷，边疆藩镇从武力上巩固了关中， 而中原藩镇则具有镇遏河朔、屏障关中、沟通江淮的重要作用。”可见，藩镇类型的细分“有助于从宏观层面认识唐后期藩镇的总体格局”。3.藩镇一定程

8、度上有助于延续唐王朝的统治。在大多数人眼里，安史之乱后形成的藩镇林立局面是“将唐王朝拖向下坡道路的祸首”，然而， 颇为矛盾的是，“帝国不仅在乱后重新生存了下来， 而且还在这样一个藩镇时代存在了约一百五十年， 而这个时间比一向被认为代表盛唐气质的帝国前期还要长”。这是为何呢？唐代藩镇存在的合理性不仅仅在于其抵御“夷狄”，还在于“它们彼此之间形成制衡，从而形成拱卫京师之势”。虽然学术研究有了新的进展，然而，长期以来， 人们关于藩镇的认知仍没有发生根本性变化，削弱中央集权，导致社会动荡，造成唐朝日益衰败，藩镇的负面影响在人们的头脑中根深蒂固。“及时吸收学术研究的新成果，更新知识体系，克服教材滞后的弊

9、病，既是史学发展的内在要求，也是培养批判性思维的有效途径之一。”为了引导学生探究藩镇的历史真相，不妨先从主题聚焦阅读开始，在把握学术发展脉络的基础上，借助批判性思维介入历史情境的创设。三、实践路径：二度开发的三个转向1.情境的功能：从试题到教学试题情境“是对现实情境的再现，一般是命题者运用文字、数据、图像等方式围绕某个主题加以营造，为呈现信息、提出问题、达成立意（测评目标）提供载体”，既体现了“命题者的认知、情感、态度和价值观”，同时也为“激发学生解题的认知建构和情意指向提供平台”。如果说，命题情境关注点在于“评价测量”，那么，教学情境的关注点则在于“教学桥梁”，即“通过情境设计引导学生学会学

10、习，学会运用所学知识在新情境中提出问题和解决问题”。可见，从情境的功能来说，教学情境不同于命题情境。在纸笔测试中，考生都是围绕情境提供的文字或符号独立进行答案的组织与建构，而在课堂教学中，无论是素材的选取、情境的预设，还是情境的呈现、问题的引导、师生的对话，都更加自由。此外，也可以从“学生的学习表情、学习行为、参与度及时反馈所创设情境的效度”，这样的话，更有利于释放学术情境的张力。因此，实现情境功能的转化，借鉴命题情境为教学情境服务，发挥命题情境的导向和引领作用，是高考评价体系背景下“引导教学”核心功能落地的实践路径之一。2.情境的设问：从单向到梯度设问“关乎情境活动的价值走向和思维深度， 关

11、乎其有效性。提不出问题的素材堆砌，只会让学习陷入知识识记的故辙，使学生丧失动力和方向”。立意深刻、选材精当、逻辑严密、层次丰富是权威学术研究成果的典型特征。“不同的学术成果可以为教学设计、试题命制提供不同的视角和范围，同一个学术成果则可以设计出不同层次的关联性问题。”因此，在教学中，有必要通过梯度的问题链设计，挖掘学术情境的价值，这是二度开发的应有之义。例如，当有学生提出“藩镇制度推行的时候，唐玄宗为何没有发现其重大威胁呢？”的问题时， 教师遵循“为什么有没有怎么做又为什么”的研究思路，设计了“唐玄宗为何要广设藩镇并赋予节度使之大权？”“唐玄宗有无意识到藩镇之害？”“既然意识到危害，玄宗有防范

12、藩镇的措施吗？”“唐玄宗既意识藩镇的危害，且多加防范，那为何还会出现安禄山坐大直至叛乱呢？”四个台阶式的问题链，引导学生生成一个较为完整的符合逻辑的历史认知体系。3.情境的语境：从文本到时代“夫弱唐者，诸侯也。唐既弱矣，而久不亡者， 诸侯维之也”这句话被多位参赛老师采用。如果从学术情境考量的话，我们要注意挖掘文本背后的时代语境。唐代，有不少藩镇的节度使父死子继，“既有其土地，又有其人民，又有其甲兵，又有其财赋”。这样，从形式上看，藩镇某种程度上与西周时期的诸侯类似。因此，古代学者往往把对藩镇的讨论纳入“郡县封建”的语境中。北宋初年，在“加强中央集权”的语境下，“藩镇被认为是导致唐亡的主要罪魁之

13、一”；而面对靖康之耻，南宋的学者们对于郡县和封建有了更多的思考。“藩镇拥有如此大的权力，对中央集权是一种威胁”，但是也因此“事权专一，得以展布四体。为国长城， 缓急有恃矣”，从而“就有了藩维中央的条件。 当宋朝江山面临危机之时，不少士人便会检讨宋朝削弱藩镇的祖宗家法，藩镇的重要性便被凸显了出来”。可见，当我们从“郡县封建”的特定时代语境来分析藩镇问题，一定程度上能更好地理解文本的内涵。综上所述，新的课程改革和新的高考评价体系对情境的创设提出了更高的要求，而学术情境的创设，有助于学生了解新的学术成果或研究范式，一定程度上促成了学生从史实的学习者转变为史识的探究者。因此，研究学术命题情境，聚焦学术专题阅读，实践学术情境的二度开发，多维度创设情境， 有利于培养学生的学科核心素养。