刘向军：学问就是学习问问题——教育言论选录.docx

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1、学问就是学习问问题教育言论选录刘向军1 .赞可夫论知识的情感性:“课本知识如果没有经过教师心灵世界的加温，传授越多，您的 学生将变得越冷漠、越无知。”2 .关于中国的基础教育改革：中国的基础教育正在进行一场史无前例的,也有人说是废科举 以来最大的一次改革。3 .关于中国的教育家与教学法专家：新中国我们的教育没有出一个教育家，但我们却出了 世界上最多的教学法专家,什么魏书生三步骤，钱梦龙七步骤。4 .关于课堂上的安静：安静W投入,有时学生很投入，却不一定安静。5 .关于课堂教学中的气氛：课堂确实需要纪律,但课堂气氛更加重要。6 .关于课堂上的安静：只要能保证教师作为组织者的有效声音的存在,不必苛

2、求课堂的绝对 安静。7 .关于听课中的现象：听课老师的视线始终集中在授课名师身上,全神贯注于娴熟的教学技 巧表演。8 .新课程标准下理想的课堂：课堂应是师生共同创造奇迹、唤醒各自沉睡的潜能的时空，离 开学生的主体活动，这个时空就会破碎；课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能 发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程；课堂 应是向在场的每一颗心灵都敞开温情双手的怀抱，平等、民主、安全、愉悦是她最显眼的 标志，没有人会被无情打击，更没有人会受到“法庭”式的审判；如果要用一句话来概括, 那么就是：焕发出生命活力的课堂才是理想的课堂。这样的课堂，也就是新课程所追求的

3、 课堂。69 .关于校本课程的价值追求：就本质而言,校本课程开发的价值追求有三方面：学生个性的 发展、教师专业的成长、学校特色的形成。（浙江师范大学教科院副教授傅建明.校本课 程开发与教师专业发展.教育发展研究2002年第9期）70 .关于教师的知识组成:就知识角度而言，教师的知识一般可以分为三大类：本体性知识、 条件性知识、实践性知识。（浙江师范大学教科院副教授傅建明.校本课程开发与教师专 业发展.教育发展研究2002年第9期）71 .斯腾豪斯论知出英国课程专家斯藤豪斯认为知识不是需要学生接受的现成的东西，而是 学生思考的对象，它不能作为必须达到的目标来束缚人，教育是要通过促使人思考知识来

4、解放人，使人变得更自由。（浙江师范大学教科院副教授傅建明,校本课程开发与教师专 业发展.教育发展研究2002年第9期）72 .关于课程开发的最终的目的：课程改革、课程开发的最终目的是使教育者身心得到均衡发 展，以教育对象的最优化发展为目标。73 .关于课程的重要性:选择一种课程就是选择一种未来。74 .关于传统课程的弊病:传统的高中课程结构的最大“成功”之一，是使所有的学生学习所 有的课程而且按同样的要求学习，这就保证了每个学生有基本同一的知识与技能基础。这 种课程结构的最大弊端也恰好在这里，就是所有的学生不分资质、潜能、禀赋，在非义务 教育阶段都得学习所有的课程，而且按完全同样的要求来学习。

5、表面上是学生全面发展， 实际上是学生一个模子发展；表面上它制造出少数高水平的毕业生，实际上却留下大多数 学生“在大千世界中找不到自己应有的位置”。原本为了聪慧人、解放人、启迪人的课 程现在却异变成奴役学生潜质的工具。高度发达的理性的课程系统被用来实现最大规模的 非理性的目的一一让原本具有多元智慧的万千学生只能朝向一个被课程设计者固定的方 向发展。学生的知识越来越多，但却多得毫无个性，根本不能在具体的个体基础之上得到 最大的发展。75 .关于教育的两个弱点:联合国教科文组织的报告指出：“教育有两个弱点一一第一个弱点 是忽视了（不是单纯地否认了）个人所具有的微妙复杂的作用，忽视了个人所具有的各式各

6、 样的表达形式和手段。第二个弱点是它不考虑各种不同的个性、气质、期望和才能。”76 .关于课程多样性的意义：我们的课程“不要把所有的孩子都限死在统一的文化中,好像他 们将来注定要过同一种生活似的，而要因材施教，让他们充分发挥自己的能力”，力争为 每一个学生找到成长的最佳课程模式，而不是将所有的学生都引向一个方向。给学生更多 的选择，就意味着要让学生形成发展主导性。既然教育的最大追求在于让大多数学生在最 适合自己潜力的方向上获得最好的发展，那么对于具有不同发展潜力、兴趣的学生，其课 程就应该是不一样的。77 .关于同一课程之弊:平均发展不仅拖住了学习优秀的学生，又没有解救那些学习困难的学 生。一

7、个扼杀个性的课程体系必定扼杀这个系统中每一个成员身上潜藏着的潜质。78 .夸美纽斯写大教学论的目的:夸美纽斯在谈到写作大教学论的目的时说过：“寻 求并找出一种教学的方法，使教员因此可以少教，但是学生可以多学；使学校因此可以 少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，多具闲暇、快乐和坚实的进步。”79 .乔治萨顿论生命的目的:著名美国科学史学者乔治萨顿说：“生命的最高目的是造成 一些非物质的东西，例如真、善、美。”80 .雅斯贝尔斯论教育的意义:德国哲学家雅斯贝尔斯也说：“教育是极其严肃的伟大事业, 通过培养不断地将新的一代带入人类优秀文化精神之中，让他们在完整的精神中生活、工 作和交往。”81 .爱因斯坦论

8、和谐的人：”青年人在离开学校时，是作为一个和谐的人，而不是作为一个专 家。照我的见解，在某种意义上，即使对技术学校来说，这也是正确的，尽管技术学校的 学生将要从事的是一种完全确定的专门职业。发展独立思考和判断是一般能力，应当始终 放在首位”。82 .关于语文人文性的丧失:最具人文情怀的语文学科，由于教师反复“精”讲，一遍又一遍 作业训练，使得语文学习变成了一场苦役，一种生命的浪费。83 .关于语文教学的高效性:难道一册区区几万字的小学语文教材，就要耗去学生半年的学习 时间与生命？84 .关于传统的教学行为：老师一支粉笔一张嘴,一篇课文讲到黑。85 .关于读：韩兴娥教学低年级课文的要求就是读熟。

9、不是教师为主体的范读，而是学生作 为读的主角。学生不是在一遍又一遍的齐读、指名读中“听”会的，而是自己“读”会 的。86 .关于读书：韩兴娥教学现行语文教材不求面面俱到,只求重点突破，可谓“弱水三千，只 取一瓢饮”。这样，一个课时学习2至4篇课文轻而易举。先采取听录音、“开火车”（一 人读一段）、自由读等多种形式朗读课文，然后教师或直奔中心提出问题，或点击难点释 疑解惑。如教学11册课文桂林山水时，只提“桂林的山、水各有什么特点” 一个问 题。87 .关于读:阅读之前，提出严格要求：一是要有恰当的圈划批注。二是理解文章大意。要求 学生“不动笔墨不读书”，可以在书上勾画，可以选择精彩片断写到读书

10、笔记本上，并大 体背诵，具体字数不限。88 .关于读的重要性:我们长久地“以教材为本而忘记了这其后真正的理念应该是“以读 为本”。89 .苏霍姆林斯基论读书：“无限相信书籍的力量，是我的教育信仰的真谛之一。”90.朱永新论读书:读书应该是一种民族“信仰”91 .迈克尔富兰论教育变革:“我们对变革的现状如此熟悉，以至我们很少去想一想，在个 人层面上，我们正在经历的变革真正意味着什么？更为重要的是，我们几乎从来不停下来 想一想，对那些位于我们周围且身处变革之中的人们而言，变革意味着什么？ ”（教育 变革新意义）92 .关于目前语文课堂上的毛病：“但也出现了一些应该引起重视的问题,第一，虚。语言训

11、练不落实、不到位，花花动作多，花拳绣腿多，花里胡哨多。内容庞杂，课件繁杂，这在 公开课上更甚。教师不范读，不板书，淡化了教师的指导作用。虚，还表现在课堂上不抠 词抠句，不纠正学生错误的语言，不辨析词意，不辨析字形。脱离文本的议论纷纷太多， 自由诵读的琅琅书声太少。课件把学生的兴趣提起来了，可真正面对文本的时候，学生反 而失去了兴趣。有些课画蛇添足，文本还没弄清楚，就塞进了一些课外的东西。”“当前, 小学语文教学中虚化现象比较普遍，热热闹闹走过场，认认真真搞形式，语言训练不至IJ位、 不落实，难认的字不多念几遍，难写的字不多写几次，该解释的词不解释，该辨析的词不 辨析，该品味的句子不反复品味，该

12、归纳的段意不归纳，至于最基本的句子、篇章知识、 标点符号知识更是一溜而过。”（杨再隋呼唤本色语文中国教育报2005 12 2 3第5版）93 .关于中国的传统教育:黄光扬教授认为，虽然我国的传统教育有许多不足，但它的核心和 主体部分应当是素质教育，若用全盘否定和非此即彼的思维来进行教育改革的话，肯定不 符合我国的国情，肯定是要碰一鼻子灰的。（蒋建华素质教育不要“骑着毛驴找毛驴” 中国教育报2006 1 28第3版。）94 .关于素质教育与记忆:素质教育反对满堂灌和死记硬背的教学方法，但素质教育不应当拒 绝记忆能力。“因为科学理论和无数成功的事例都表明,记忆能力是一切认知能力发展和 提高的基础，

13、更是被世界各民族历史文化所共同珍视的一种能力品质。无论是普通百姓， 还是科学家，抑或是政界领袖，一旦拥有超常的记忆能力，都将会终身受益。教育工作者要善于应用心理科学和脑科学研究的有益成果，在教学过程中努力促进学生素质和能力的发展，其中也包括记忆能力的发展。”（蒋建华素质教育不要“骑着毛驴找毛驴”中国教育报2006128第3版。）95 .关于高考的竞争性：日本政府甚至还声称,宁可关掉100所大学，也要保持上大学有一 定的竞争性，决不能让那些不通过努力、在学校浪荡几年的高中学生，轻而易举地上大学。 日本政府还要求日本青年人应当能够经受高考的激烈竞争，并把过高考这一关看作是成年 的重要标志。（蒋建华

14、素质教育不要“骑着毛驴找毛驴”中国教育报2006 - 1 -2 8第3版。）96 .关于理性的重要性：现代社会不重视理性教育,是不可想象的。（于伟）97 .关于教学中的共识性知识:要共存，就要有共识，就要有在共识基础上的一般要求。倡 导感悟、体验、建构、主观和不确定的知识观，是错误的观点。（于伟现代社会不重视 理性教育，是不可想象的中国教育报2006 - 1 - 7）99.98 .关于知识学习的重要性:因为没有知识的获得，也就是说不以理性的认识为基础，情感体 验等的发展就是不完善的。（于伟现代社会不重视理性教育，是不可想象的中国 教育报2006 - 1 - 7）关于热闹的教学：这种看似热闹花哨

15、的教学，实际上是以牺牲学生的理智发展为代价的。（于伟现代社会不重视理性教育，是不可想象的中国教育报2006 - 1 - 7）100 .关于教学的科学性:在我国当务之急不是大力倡导反理性主义所谓的“怎么都行”的教 育研究观，而是要强化教育的科学研究。（于伟现代社会不重视理性教育，是不可想象 的中国教育报2006 1 7）101 .教育一财富蕴藏其中一书论教师的作用:“对几乎全部学生，尤其是尚未掌握思 考和学习方法的学生而言，教师仍是无法取代的。”102 .靳玉乐论课程文化的创新意义：“没有课程文化的创新就没有课程改革的实质性突破。”（靳玉乐.多元文化背景中基础教育课程改革的基本思路J .教育研究

16、，2003, （12）：7374.)103 .关于课程设计：课程设计是课程理论与课程实践之间的重要桥梁,是课程理论研究的重 要命题。104 .关于语文学习：学生学习语文,实际上就是在实践一种文化，是把外在于学生的客体文 化内化为学生心灵的过程，也是把存在于学习主体的文化外化为客体文化的过程。105 .关于课程文化的使命:精选具有文化内涵与生命活力的课程内容，是语文新课程文化建 构的重要使命。106 .关于教育的起点：”教育的起点是人的生命。”107 .叶澜论教师的育己：叶澜教授在1997年提出必须看到“课堂教学质量对教师个体生命质 量的意义”，教师除了教书育人之外，还要“育己”，把教师对创造的

17、追求和实现，视为 “教师职业内在尊严与欢乐的源泉”（叶澜.教师角色与教师发展新探M.北京：教育 科学出版社，2001. 14.）108 .柏格森论生命的创造性：生命是创造的进化,“要么是创造，要么就什么也不是”。109 .关于生命的创造性：“人作为人的生活意义,主要不在于他的第一生命，而在于第二生 命的创造活动，人不会满足于仅仅活着像动物那样的生存，而总是要把第一生命引向 第二生命，通过第二生命的创造去实现第一生命的价值”。110 .黑格尔论人的自主性：人首先作为自然物而存在,其次他还为自己而存在，观照自己, 思考自己，只有通过这种自为的存在，人才是心灵。”（黑格尔,美学（第1卷）M. 北京:

18、商务印书馆，1979.38.）111 .关于“对话”哲学之父：在哲学领域,20世纪著名哲学家、教育家马丁 布伯（MartinBuber）被称为现代“对话”概念之父。112 .俄国思想家米哈伊尔巴赫金论对话:“我以唯一而不可重复的方式参与存在，我在唯 一的存在中占据着唯一的、不可重复的、不可替代的、他人无法进入的位置。”（俄） 米哈伊尔巴赫金.巴赫金文集（1） Z.石家庄：河北教育出版社.1998. 42.）113 .关于人的存在的对话性：人的存在即是以对话相互生活在对方之中。114 .关于学习的对话性:学习是以对话式探究和活动系统为基础，表现为某种思想共享和智 力传递。115 .美王对话教委_

19、对话教学关系的交互性首先体现为承认对话中个体思想观念的合法性。116 .伽达默尔（H.GGadamer）论对话:“交谈是两个人理解彼此的过程。因此，真正的交 谈其特点是彼此坦诚恳切、直露表白，因对方的观点有借鉴价值而真诚地接受。（H G Gadamer. Language as the Medium of Hermeneutical Experience A . R Anderson, K N Cissna, R C Arnett （Eds. ） The Reach of Dialogue Confirmation, Voice, and Commu nity C . New Jersey:H

20、ampton Press,1994.114-119.117 .张志公论语言训练：张志公先生说,语文教学”不能喧宾夺主，热热闹闹搞了许多名堂, 却没有把语言文字训练本身搞好。”（张志公,张志公语文教育文集M.北京：人民教 育出版社,1994, 299.）118 .陈先云谈人文性：谈到语文学科的人文性,它的内涵究竟是什么呢？我认为，语文学科 的人文性有别于其他学科的人文性的根本点就是语文教育的人文性来源于汉语汉字。让学 生了解汉语汉字中所包含的民族的思想和文化，体验汉语汉字表达出来的作者的独特感受 和凝聚的民族感情；学习中华民族的优秀文化；发展学生的个性，培养健康的情感；初步 形成正确的世界观、人

21、生观和价值观。语文教育的人文性应该在培育学生热爱祖国语文的 思想感情、丰富语言的积累、使他们正确地理解和运用祖国的语言文字的过程中来体现， 来落实，不能游离于语言文字的训练之外。（陈先云对当前语文教学改革的几点思考）119 .关于教师的讲：如果如分钟内听不到教师的一两处精彩讲解，就很难说是一节好课。120 .关于语文课程改革的贡献:新世纪语文课程改革的一大贡献，就是强调了语文与生活的 密切联系，强调开发和利用生活中的语文课程资源。121 .关于语文的功利化：语文本该是各门学科中内容最丰富、形式最多样、最有人文色彩、 最受学生欢迎的一门课程，遗憾的是，多年来语文竟成为学生最不喜欢的课程之一。这跟

22、 语文被严重功利化有关。122 .关于语文课堂为的价值：一堂语文课,如果教学内容有问题，或者只有在考试的试卷上 才有用，那么教师的教学再精致、再精彩，课堂的气氛再热烈、再活跃，价值都极为有限。123 .关于语文课堂的忙乱现象：就看见师生在课堂里忙活,但往往不知道自己在忙些什么， 这在语文课是常有的现象，恐怕也是语文课所特有的现象。124 .关于语文课堂教学任务的单一性：如果一堂语文课有十几、二三十个内容在教学，那么 大致就可以断定这个老师不知道自己在教什么。125 .斯宾诺莎论必然性：“自然中没有任何偶然的东西,一切事物都受到事物的本性的必然 性的决定。当人们说一件东西是偶然的，那只不过是由于

23、我们的知识有缺陷。”（赵敦 华.西方哲学简史M .北京：北京大学出版社，2001.199）126 .关于语文素养：广大语文教育工作者还是认定:语文教学的本质和根本目的是培养学生 的语文素养。这一认识的形成，应该说既是语文教育工作者的深切体会，也是百年语文教 育实践的必然结论。127 .关于语文课的审美老化:随着社会文化的发展，这些经典作品中反映的时代精神与时代 意蕴与现代文化已不十分协调，语文课程内容的“时代精神滞后”已成为不争的事实，具 体表现为审美意趣的老化.128 .关于汉字的特点:汉民族语言文字是以方块字、表意性、多元音、有声调、基于语序和 辅助词为特点的语言系统，这种语言系统组词、造

24、句、成篇、表意能力极强，真可谓是“心 灵经验的符号”，“思想的直接现实”。129 .关于例子的作用：“课文只是一个例子”，但如果学生连这一个例子都不能从总体上弄懂、弄通，那么又谈0J“例子”之外的延伸呢?130 .关于汉字教学：语文教学的灵魂应该附“体”，这个“体”就是语言文字，离开语言文 字，语文教学就是“魂不附体”。131 .关于语文课的滑稽：如果我们的语文课到了靠滑稽来赢得喝彩的地步，那么又何谈艺术 性？何谈教育功能？132 .关于语文教师的语言功夫:语文教师首先应是语言的能手、思维的“巧匠”，这些特性 与优势理所应当在课堂上充分展示，并成为学生学习的范例。133 .关于语文课的深度：一

25、堂没有教师精彩讲授的语文课或许闪烁着创新的火花,或许精彩 迭出，但它一定有缺憾，一定缺少深度，一定没有内涵。134 .关于语言的重要性：有人说语言是文化的化石,不无道理。词语和各种表达方式中蕴藏 着各个时代的文化积淀，既包括物质文化和制度文化，也包括思想观念文化。135 .关于元认知:美国心理学家弗拉维尔（Flavell） 1976年提出元认知的概念，他认为， 元认知是认知主体对自身心理状态、能力、任务目标、认知策略等方面的认知，是人的自 我意识、自我控制和自我调节。136 .俄国教育家乌申斯基论比较教学：“比较是一切理解和思维的基础,我们正是通过比较 来了解世界的一切的。”137 .英国美学

26、学会主席赫泊特里德在寓教育于艺术中论美育:“美育不仅成为当今教 育中的重要组成部分，而且大有可能成为整个教育的基础和整个教育改革的突破口。”138 .钱理群论语文教学中的美育:语文教学要使学生“在有声有色的思想，有韵味的语文世 界里流连忘返，透过美的语言，你窥见的是美的心灵，美的世界”。139 .关于课程的生命意义:课程即生命历程。课程是学生个体精神生命的成长资源。生命个 体通过“立德、立功、立言”的活动使自己的生命力量和智慧融入到后人的生命活动中， 以此观之，古今中外整个人类又是一个绝大的生命系统和生命过程，这个人类生命总体与 一切非人类的生命连同其无机自然界又构成无限进化着的生态系统和过程

27、。140 .关于教学中的客观性：“客观性”堪称将生命逐出知识殿堂的“祸首”。141 .关于教学中“我”的丧失：“我丧失在不是我创造的世界里，我丧失在不是我创造的个 性中”。142 .关于人的生命:“人的生命是教育的基石，生命是教育学思考的原点。”143 .关于课堂与语文：课堂是学生的课堂,语文是学生的语文。144 .著名教育学家陶行知论发问：“发明千千万,起点是疑问。禽兽不如人，过在不会问。 智者问得巧，愚者问得笨。人力胜天公，只在每事问。”145 .学记中论发问:“善问者如撞钟,扣之以小者则小鸣，扣之以大者则大鸣；待其以 容，然后尽其声。”146 .关于减负：大家一定不会忘记忘00年风靡全国

28、的学生“减负”，无论在舆论导向还是 行政推动方面其力度不可谓不大，但这次行动最终在教育史上只是留下了 一个具有讽刺 意味的笑话。自上世纪末的素质教育大讨论至今天的课程改革，语文课程的实施一直是滑9 .新课程理想课堂的三大特性:有的学者就提出,新课程的理想课堂教学应该包蕴三大理念: 生活性、发展性和生命性。10 .关于教学何时有用：美国国际教育中心主任萨达特说过一句话:“我们应该教我们七年级 以上的学生每天都来问老师一句话，现在教给我们这些东西，我们将来哪一天有用?”11 .雅斯贝尔斯论教育：雅斯贝尔斯在什么是教育中说：“教育是人的灵魂的教育，而非 理性知识和认识的堆积。”12 .过程与方法的地

29、位：要把过程与方法视为课堂教学的重要目标（过程不仅具有手段性的价 值，过程本身也具有目的性的价值）。13 .问题意识的重要性：从本质上讲,感知不是学习产生的根本原因（尽管学生学习是需要感 知的），产生学习的根本原因是问题。没有问题也就难以诱发和激起求知欲，没有问题， 感觉不到问题的存在，学生也就不会去深入思考，那么学习也就只能是表层和形式的。14 .杨福家说学问：著名教育家、原复旦大学校长、现被聘为英国诺丁汉大学第一位华人校长 的杨福家教授说得好：“什么叫学问？就是学习问问题，而不是学习答问题。如果一个学 生能够懂得怎样去问问题，怎样去掌握知识，就等于给了他一把钥匙，就能够自己去打开 各式各样

30、的大门。”15 .关于高中生为何不举手：高中学生还有举手的吗?没有了。他们已经没有回答问题和提问 的欲望了。16 . “去问题教育”：学生带着问题走进教室,没有问题走出教室，我把这种教育称为“去问 题教育”。17 .关于问题教育:学生带着问题走进教室，带着更多的问题走出教室。这就是以问题为纽带 的教育。稽的双轨运行，一是课改专家躲在书斋里构筑理论的乌托邦，二是基础教育现实环境依然 是“涛声依旧”。147 .关于现实的语文教学:现实的语文教育教学远非课标精神标榜的那样浪漫。148 .关于多元解读:解读是多元的，这是由学习者不同的个性经验、思维方式决定的，可这 多元的地位并不是并列的，在应试环境中

31、，你必须教会学生去领会多元中的“主元”，即 由课程本身和环境决定的对文本解读的主流意识。这就决定了课堂中依然充斥着话语霸 权，同质思维依然是现实语文课堂的主要特点。在文本解读中的多元中你必须教会学生斟 酌与选择最能得分的一元。149 .关于语言训练的必要性:语文课程作为母语教育的基本形式，语言基本功的训练是必不 可少的。一节精彩纷呈的展示课下来，学生的生字会写了吗？生词会解释了吗？能用流利 的普通话诵读了吗？文本的基本内涵把握了吗？150 .关于素质教育与高考成绩：如果一个学校素质教育搞得很好,但学生的高考成绩不理想, 恐怕这种素质教育也没有多少说服力。151.中国人民大学附中刘彭芝校长谈高考

32、:“我们要正确地认识高考。素质教育不是不要高考成绩，高考成绩好也不是应试教育的结果。我们应当理直气壮地抓高考，这是实践三 个代表重要思想的具体体现。通过高考进入自己理想的大学，是学生梦寐以求的，代表 了广大考生及其家长最根本的利益。所以，抓好高考，就是为国育才，就是造福于民，这 是功在千秋的大事！” （见刘彭芝.人生为一大事来.第197页.高等教育出版社，200 4）152 .关于美国高中教育：美国高中学生学业水平的低下与美国平时高中教育中的“四无”现 象，即无统一课程标准、无教师权威、无作业、无考试密切相关。153 .关于现代教育人的缺席:现代教育成为一种走向制度化和数量化的标准运动，课程被

33、简 化为单一同质的制度课程（即特定社会在特定历史时期规定并实现的合法化学校教育内容)，教学成为复制他人意义的灌输、传递过程，学习者的主体性被消融在机器控制的框 架中，目中无人的教育产生了，目中无人的课程出现了，现代教育过程到处存在着存在的 缺席现象。154 .法国思想家福柯论总体性思考之弊：“在每一种情况下，总体性的思考都对研究造成了 障碍。”155 .里查德罗蒂在其哲学与自然之镜导论中论教育的“永恒化”：“杜威、维特根斯坦、海德格尔三位哲学家中的每一位都曾提醒我们注意，对知识、道德、语言、社会的基础所作的研究可能仅只是类似于教义辩护的东西，它们企图使某种当代的语言游戏、社会 实践、或自我形象

34、永恒化。”156 .当代课程理论专家德克尔沃克(Decker Walker)论课程理论不完美性：“任何领域的理论，其好处在于提供一种框架，以便对重要的问题和方法进行概念分析和条理化。然 而，课程的理论那种正确而完整的，可以作为实际决定依据的理论，根本就不存 在。”157 .关于课改的失败原因：从历史上看,主要由国家教育行政机关或课程专家发起的自上而 下的课程改革都由于缺乏教师的积极参与而遇到不同程度的困难，或者没能培训出足够的 教师而使改革难以继续下去。158 .杜威论旧教育：消极地对待儿童,机械地使儿童集合在一起，课程和教法的划一，认为 20世纪初的学校是“静听的学校”.159 .卡尔罗杰斯

35、批评只涉及心智(mind)的学习:是一种“在颈部以上(from the neck up) ”发生的学习，它不涉及人的情感或个人的意义与完整的人无关。160 .关于中国科学的不发达：中国的科学是没有特别发展的,其原因是在没有充分分化的基 础上来讲合一的，认识论的体系也建立不起来.161 .关于教育的根本规律：我们需要更深刻地认识并切实运用教育的根本规律“教育受 制于社会政治、经济和生产力发展的性质与水平的制约”。162 .关于教育的宗旨：”教育的宗旨并不是要把现实存在的人再摹写、再复制出来，而是培 养一代又一代的新人，实现对现实人的超越。”163 .关于后现代课程观:目前，基于对泰勒原理及其“目

36、标模式”的深刻反思，以非中心化、 不确定性和个体经验相互作用的复杂性等为基本特征的后现代主义课程观已为教育界所 广泛关注，并渗透在教育部颁发的各门课程标准中。164 .关于新人文本质：作为现代意义上的人和未来的创新主体,学生不仅仅要优化包括认知 能力在内的智力要素，更是要发展智商与情商和谐共融的新人文本质。165 .赞科夫论课堂的生活性:“在课堂上跟教师、同学交谈自己的想法，和在校外偶然听到 别人的谈论并不是一回事。如果真正的、广阔的生活冲进教室的门而来到课堂上，教室的 天地就广阔了。”166 .杜威论教育的生活性：在杜威看来,最好的教育是从生活中学习，从经验中学习，”教 育是生活的过程，而不

37、是将来生活的预备”，学校“必须呈现现在的生活”，“应当把现 实的社会生活简化起来，缩小到一种雏形的状态”。167 .关于当下的生活：当下生活既不是丢掉过去也不是遗失未来。假如过去和未来没有加强 现在的话，那么就毁灭了现在。168 .杜威论当下的生活：“假设每个人都检查自己的思想,那他就会发现它们完全是被过去 和未来所占据的。我们几乎根本就不想到现在，而且假如我们想到的话，那也不过是借取 它的光亮以便安排未来而已。现在永远也不是我们的目的：过去和现在都是我们的手段, 唯有未来才是我们的目的。因而我们永远也没有在生活着，我们只是在希望着生活；并且 既然我们永远都在准备着能够幸福，所以我们永远都不幸

38、福也就是不可避免的了。”关 注学生的现实生活世界，密切联系学生的实际生活，意味着“强调儿童现在的兴趣与能力, 因而对将来的准备，只是一种副产品。现在生长得好，便是对将来最好的一种准备”。169 .关于课堂教学的超越意义：从某种意义上说,课堂教学源于学生的现实生活世界，又高 于学生的现实生活世界它是一种更为符合人性的可能生活。课堂教学作为一种为未来 社会培养人的实践活动，必然要对学生的现实生活世界有所超越，为他们建构一种更为充 实、更为美好的可能生活，引导他们走向一种更有意义、更有价值、更为完满和更符合人 性的生活。170 .杜威论“现在”的重要性：“把教育看作为将来作预备，错误不在强调为未来的

39、需要作 预备，而在把预备将来作为现在努力的主要动力。为不断发展的生活作预备的需要是巨大 的，因此，应该把全副精力一心用于使现在的经验尽量丰富，尽量有意义，这是绝对重要 的。于是，随着现在于不知不觉中进入未来，未来也就被照顾到了。”171 .我国著名民俗学专家陈勤建论民俗文化：“我们民族文化的DNA,存在于民俗、民间文 化之中”。172 .钟启泉论课程改革的关键：钟启泉在语文课程与教学论前言中指出课程改革的成败 归根结底取决于教师，从这个意义上说“教师即课程”。173 .关于教育研究的实践性：教育研究蜕变为重复专家话语、体现专家意志、粘贴理论标签, 而不是“面向事实本身”。174 .关于教师的普

40、遍心态：“不要讲太多理论,请告诉我怎么操作”，这是当前教师的普遍心态。（2006-6-8加工。于河南。）18 .高尔基谈模仿：“如果学习只在模仿,那么我们就不会有科学，就不会有技术。”19 .爱因斯坦谈学习热情：如果把学生的热情激发出来,那么学校所规定的功课就会被当作一 种礼物来领受。20 .关于提出问题与引导：“教学的艺术全在于如何恰当地提出问题和巧妙的引导学生作答。”21 .布鲁纳论培养学生的学习兴趣：“使学生对一门学科有兴趣的最好办法势必使之知道这门 学科是值得学习的。”23.22 .关于热爱专业与热爱学生：“把热爱自己的专业和热爱自己的学生结合起来才是一个好教 师。”学者布鲁巴克论教学

41、艺术：”最精湛的教学艺术,遵循的最高准则就是让学生提问题。”24 .乌申斯基论智慧：“智慧不是别的，而是一种组织得很好的知识体系。”25 .常见的公开课的不良现象:在公开课或教学研讨会上，一些名师往往要上演“借班上课” 的节目：在完全陌生的教室，面对完全陌生的学生，名师从容不迫、有板有眼地开始授课, 或作文教学，或阅读教学，师生之间以短平快的问答为主，一切顺着事先设计好的路线推 进，教学环节衔接得天衣无缝。听课老师的视线始终集中在授课名师身上，全神贯注于娴 熟的教学技巧表演。课毕，在一片掌声和啧啧赞叹声中，学生满载标准答案走出教室。（2 003年12月23日，中国教育报作者：张圣华）26 .关

42、于间接经验：我们说教学要回归生活,并不是要否定间接经验的作用，而只是认为，只有当间接经验真正转化为儿童的直接经验的时候，它才具有教育价值，才能成为人的发展价值。（2003年12月23日，中国教育报作者：张圣华）27 .布卢姆论教学的生成性:“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围，没有预料不到的 成果，教学也就不成其为一种艺术了。”28 .关于教学中的两种意识：一位知名的新课程专家特别希望教师具备真正的学生意识（是不 是按照学生思维来思考教学了）、童年意识（是否把学生提出的稚嫩问题和“天真”想法当 作宝贵的教学资源了）。（2003年12月23日，中国教育报作者：张圣华）29 .关于知识与生命：

43、”给知识注入生命,知识因此而鲜活，给生命融入知识，生命因此而厚 重。”30 .关于课堂的有效性:课堂教学的第一 “境界”，也是第一追求应该是“有效”的，这应该 是我们对课堂教学的一个基本期望和底线要求。如果不能保证这个底线，那么我们的课堂 教学就应该被视作是失败的，甚至是对学生的一种伤害。因为“无效教学”和“低效教学” 只能是对学生青春的一种伤害，是对学生生命的一种浪费。（薛志芳课堂教学三境界中国教育报2005年12月12日第6版）31 .关于问题与思维：不管是以何种方式提出问题,只要有益于学生思维能力的培养，就是成 功的教学。（湖南省常德市一中 冯永忠问题该由谁提出一一兼谈课堂的生成与预设

44、中国教育报2005年12月13日第8版）32 .关于问题的预设性:问题到底由谁提出，并不重要，关键在于提出了什么问题,能否引 导学生思维的发展。无视学生主体性思维发展的教学行为，当然需要根除，但不能因此排 斥恰到好处的预设。（湖南省常德市一中 冯永忠问题该由谁提出兼谈课堂的生成 与预设中国教育报2005年12月13日第8版）33 .关于预设的必要性：预设是实现教学最优化的前提，脱离了预设的课堂只会散漫无章。（湖 南省常德市一中 冯永忠问题该由谁提出一一兼谈课堂的生成与预设中国教育报 2005年12月13日第8版）34 .关于预设的必要性:应该说，大部分的生成仍然是预设中的生成。（湖南省常德市一

45、中 冯永忠问题该由谁提出一一兼谈课堂的生成与预设中国教育报2005年12月13 日第8版）35 .叶澜论好课：一节好课应该是平实的课,是常态下的课，课堂应实实在在，不管谁在听课, 教师都要做到旁若无人，心中只有学生；应该是真实的课，是不加粉饰、有待完善、值得 反思的课，它不可能尽善尽美。36 .关于高考:高考吗？高考喊冤，目前中国除了高考还有什么更有信度和效度的选拔方法; 政府吗？政府说我积极倡导素质教育20年；学校吗？学校说离开了升学率，我就先死在 高考上了，活不下去还谈什么推广;家长吗？家长说只要你能保证我孩子进名牌大学怎么 搞都支持，否则甭提；教师吗？教师说生活在应试“炼狱”中，我比谁都

46、知道素质教育的 好，但你们可知道我的学生考试成绩差时的“不好”！（潘文新.素质教育迷失在哪里？.中国教育报.2005. 11.22第五版）37 .关于高考的重要性：高考成绩下滑县政府要公开道歉,中考成绩下降学校校长要被免职, 考试成绩不好教师要赔罪并发誓“我再也不搞素质教育了”。（潘文新.素质教育迷失在 哪里？.中国教育报.第五版）38 .关于教师的假性成长：我们的教师团队,尤其是青年教师队伍出现了可怕的假性成长。（朱 国忠.问题缺失与教师“假性成长”.中国教育报,2005. 1L 29第7版）39 .关于教学结论：结论是思考停止之处。40 .关于欧美的教育派别:近代欧美教育学界有“主内派”（

47、遵循儿童自然本性，激发内在活 力）和“主外派（传授系统的、具有严密逻辑结构的知识）之争。41.关于美第一次课程改革的失败:美国中小学20世纪20年代开始的第一次课程改革的失败，在很大程度上是由于广大教师未能真正理解杜威经验论思想所致。实际上，杜威决没有放任、纵容儿童之意，他要求教师具有高超的教育艺术，杜威指出：“这种对儿童期和 青年期的敬重，并不为教师开辟一条容易而悠闲的道路，却立刻对教师的时间、思想和生 活提出巨大的要求。”42 .科林马什定义“校本课程开发”：“教师和学生一起规划,设计，实施和评价他们自己 学校的学程或教学单元。”43 .加德纳关于多元智力：加德纳强调,人类多种智力的相对独

48、立性意味着即使一个人有很高 的某种智力，如数学智力，却并不一定有同样程度的其他智力，如语言或音乐智力。但这 并不是说每个人只具有其中的某一种，恰恰相反，每个人都是多种能力组合的个体，只不 过每种智力在个人智力总和中所占的比重不同而已。44 .关于后现代思潮：20世纪下半叶,欧洲大陆上兴起了以反现代、反本质、反整体性为特 征的后现代主义思潮。45 .关于分科课程：分科课程重视以学科为中心设计课程,以最有逻辑、最有系统、最有条理 的形式来分门别类地阐述知识，最大限度地保持知识的系统性和连贯性，以最简单的、学 生能够接受的形式传递人类积累的文化知识，这种系统性与逻辑性的知识体系能够保障学 生在有限的短短几年的时间内，迅速掌握人类千百年来积累的各门科学文化知识，也便于 学生建构系统的认知结构。但它也存在严重的缺陷。46 .关于现代