埃利奥特实践主义音乐教育哲学释论.docx

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1、埃利奥特实践主义音乐教育哲学释论陈孝余【摘 要】实践主义是继审美主义之后最具影响力的音乐教育哲学,由美国学者戴维埃利奥特创立.埃利奥特批判了审美主义纯粹听觉及其审美感受的主见,以后现代思想以及音乐人类学为理论根底,提出了以音乐表演为中心的实践音乐教育思想.实践主义把音乐理解为人类的实践活动,并以此为根底阐述了通过“做乐”,提高学生音乐理解,通过音乐理解力的提高实现音乐素养的提升,通过音乐素养的提升最终到达学生音乐自我成长的终极教育目标.“审美”与“实践”并非对立思想,二者共通之处即都是音乐的体验.【期刊名称】曲靖师范学院学报【年(卷),期】2023(034)001【总页数】5 页(P121-1

2、25)【关键词】教育哲学;实践哲学;音乐教育;埃利奥特【作 者】陈孝余【作者单位】泉州师范学院音乐与舞蹈学院,福建泉州 362023【正文语种】中 文【中图分类】J60-02纵观国内音乐教育学，哲学争论始终是一片尚待开拓的热土。但从既有争论看，相关探讨却很大程度上囿于“审美”与“实践”之比较，试图给出孰优孰劣的论断。从近几年期刊论文和两届广州大学音乐教育哲学会议内容来看，两大哲学是争论的焦点。国内以管建华教授为代表的学者始终致力于该领域争论，其学生朱玉江博士、覃江梅博士等都努力争论这一块，尤其后者的博士论文是“审美”与“实践” 哲学比较争论方面的代表作，此外，郭小利博士也发表过相关论文。笔者认

3、为，比较争论固然必要，但系统争论也不行或缺。实践主义音乐教育哲学(以下简称实践哲学)是由美国学者埃利奥特(David J.Elliott)创立的，是继雷默审美主义之后提出的最有影响力的音乐教育哲学。实践哲学的前提有二:(1)音乐教育的本质打算于音乐的本质;(2)音乐教育的重要性取决于音乐在人类生活中的重要性。埃利奥特对雷默审美哲学进展分析与批判，认为审美主义的音乐概念过于狭隘，无视了音乐与文化语境的关系等，单独关注音乐作品审美特性，而排斥了音乐的道德、社会、宗教、政治、个人等关联的实践性的表达。基于此，埃利奥特提出了实践理念。笔者认为实践哲学以音乐人类学观念为哲学根底，即音乐是多样化的人类实践

4、。这一实践概念具有四个内涵:(1)音乐是一种人类活动; (2)音乐不是孤立的音乐作品;(3) 音乐倾听与制作必需包括诸如移动、跳舞和朝拜等相关行为;(4)音乐的声音在不同文化中可以为各种目的和功能而制作。1众所周知，音乐人类学主见“音乐作为文化”、“音乐是人类的行为”，并提倡多元公平的音乐观念。而实践哲学的目的正是为了强调音乐作为行动的一种特定形式的重要性，这种行动是有目的的和情境中的，并因此提醒了社区中的自我以及我与他人的关系。2(一)音乐本质实践哲学认为音乐的本质打算音乐教育的本质，因此生疏音乐本质是理解实践哲学的关键。埃利奥特在集中梳理了音乐是有组织的声音、音乐是人类组织的乐音及其休止的

5、细心设计的模式、音乐在于倾听的体验、音乐的本质和价值是审美等常见音乐论述根底之上提出了自己的观念:音乐是公开的和隐性的构建沉醉、自我成长和自知自觉的首要(但不肯定是唯一的)价值的听觉模式和临时模式的各种人类实践。音乐的实践性、文化性、非作品性是埃利奥特的音乐观念，也是其哲学的理论前提。总之，音乐是一种表演存在。对音乐概念的不同理解是埃利奥特批判雷默审美主义的主要对象，也是实践与审美主义两大哲学的重要区分，但两者都主见音乐本质打算音乐教育本质，音乐是音乐教育的前提。(二)音乐作品实践哲学认为音乐作品不是单一的音乐的形式，而是多维性构造，亦即音乐作品的表演-诠释维度、音乐设计维度、音乐实践的特定标

6、准和传统维度。所谓音乐表演- 诠释维度，就是指音乐的表演，主体的音乐诠释;音乐设计维度是指音乐形式，诸如旋律、节奏、音色、织体、和声等;音乐实践的特定标准和传统维度，是指在音乐表演与音乐设计的声音中表达的特定实践的标准和传统，简言之就是音乐的文化传统与艺术风格。此三者是音乐作品的根本维度。此外，埃利奥特认为音乐作品还有两个维度(只是局部音乐作品，而非全部都具有):情感的表达、音乐表现维度。总之，不管是音乐还是音乐作品，都是具有社会性和情境性的人类实践，语境是其本质特征。(三)语境 “语境”在埃利奥特的实践哲学中是一个格外重要的概念，他主见实践性音乐教育 都要在语境中完成，包括音乐倾听、音乐制作

7、等音乐活动都要在语境中进展。语境 来自 contexere，意为编织、参与或一起编织。依据埃利奥特所说，语境意指围绕、塑造、建构和影响某事以及我们的相关理解的全部观点、联系和环境。 contexere， 含有背景、环境之意，因此语境是指教学环境，这种环境的建构依靠教育主体参与， 并对教学产生影响。实践主义的语境是一个广泛的概念，它既包括行为主体的人与 客观教育环境，也包括环境中存在的师生的言行表达与思想意识等。这个语境包括 课程行为中的音乐创作与音乐倾听，在表演、即兴、作曲与指挥等多维的音乐挑战 中以艺术的方式制作、倾听全部与其相关的维度(诠释的、构建的、表现的、再现的、文化规律的)3。总之，

8、各种因素集合成一种文化气氛，音乐教学则在这种氛围中开展。(四)音乐实践埃利奥特认为“音乐作品不只是声音的问题，它们还是行动的问题”，亦即作为听觉存在的音乐制作是音乐具有的一种内在属性。这种音乐实践是广泛意义上共享人类活动的“实践”。就音乐而言，音乐是一个多样化的人类实践，每一个音乐实践都取决于该实践的专业工作者，音乐制造者的共同理解和努力。而从音乐教育角度而言，则是学生作为音乐制造者为之共同的理解和努力。埃利奥特把音乐理解为“音乐”、“乐”、“音”(MUSIC，Musicmusic)三层具有内在关联的内涵。其中大写音乐(MUSIC)是“存在于很多不同音乐实践或音乐(Musics)中的一个多样化

9、的人类实践。每一种音乐实践(或音乐)包括音乐制造和音乐倾听两个相应的相互补充的活动”，而小写音乐(music)“指听得见的声音实践、作品或来自于特别实践语境中音乐实践者创作出可令人听到的音乐成果。”4因此可见，大写音乐(MUSIC)是宏观概念，意指整个多样化的人类音乐，而“Music” 是个中观概念，意指一个包括做音乐与听音乐的具体而完整的音乐实践活动，而小写音乐(music)则是微观概念，仅指“做音乐”，亦即音乐制造。因此，实践主义的实质可以理解为，学生在宏观的音乐语境中通过中观的做“乐”与听“乐”的音乐实践去实现微观的音乐制造。(五)音乐素养埃利奥特称之为音乐素养的概念，实质上是对音乐制作

10、而言的，它是一种多维度的音乐学问形态，通过行为来表达，是实践学问的外化，“是指音乐制作者们知晓如何处理好与特定实践的音乐学问相关的声音模式的素养。”5音乐素养在本质上是程序性学问，此外还包括:正规音乐学问、非正规音乐学问、印象性音乐学问、指导性音乐学问，这四种学问起支持与关心作用。埃利奥特认为，程序性学问是一种行为中思维或行为性认知，是一种动态的行为思考。它是非自然的、文化性行为，需要自我在行为中作出推断，并通过理解与练习反复稳固与修正，同时须用演绎和归纳的规律去思维。所谓正规音乐学问包括语言事实、概念、描述、理论，简言之，全部与音乐相关的教科书性质的信息，亦即书本学问。正规音乐学问具有惰性和

11、非音乐性，必需被转化为行为中的程序性思维才能实现其潜能。所谓非正规音乐学问是由“特定时间范畴中知道如何做好事情的那些人所积存起来的，精于世故的，或有使用价值的常 识”6，亦即专家阅历。非正规音乐学问具有个体性、思考性，是肯定情境中的学问，是音乐实践学问。所谓印象性音乐学问“是对某一特种活动或制作的认知情感或敏锐的感觉”，类似于“本能”，可以理解为音乐感性生疏或者审美意识取向。印象性音乐学问也是情境中学问，无法在真实的音乐创作语境和行为之外教与学。 指导性音乐学问包括在“行为中(在现场)以及在音乐素养形成的满航时期里掌握、调整、平衡、治理、监视制约一个人的音乐思维的倾向和力量。”可理解为音乐理性

12、学问。它包括个人音乐推断力量、音乐观念与音乐理解力量、音乐记忆力量，而“音乐形象塑造(行为中的想象)的实际过程却是指导性音乐学问的关键构成要素”7，“是在以音乐行为、互动以及与生活般的音乐挑战的交往为中心的音乐语境中形成的”8。总之，这四种学问都是非语言学问和情境中的学问，它们对于音乐教学具有重要意义。此外，埃利奥特认为，音乐理解可以与音乐素养共同理解，音乐素养等同于音乐理解。音乐素养(包括倾听素养)是一种有效理解。音乐素养是多维的有效理解，总是与倾听素养相联系，而音乐理解在本质上是程序性的和处于情境中的，是音乐学习的真实过程。此处音乐理解包含着认知心情和理性情感，以及表述和引导音乐倾听与创作

13、的现实文化行为，总之“全部的音乐制造形式(表演、即兴、作曲、改编和指挥)都依靠并表现自身为一种多维的生疏形式，这就是音乐理解。”9音乐理解主要由两方面构成:音乐素养和倾听素养。从外表看，埃利奥特的话似乎自相冲突:既然音乐素养等同于音乐理解，为何音乐理解又包括音乐素养和倾听素养。笔者认为埃利奥特之意为音乐理解或音乐素养的达成还必需依靠倾听素养来实现，因此，音乐素养总是与倾听素养严密联系或音乐素养总是建立在倾听素养之上的。亦即音乐理解的培育和提高也需要凭借音乐倾听来实现。这三者的关系可以表示为:音乐倾听-音乐素养-音乐理解。实践哲学的原理可以解释为，通过音乐实践培育学生的音乐素养(音乐理解)，最终

14、实现学生的音乐自我成长与沉醉。所谓实践是以音乐表演为中心的音乐制造，包括音乐倾听与音乐制作。埃利奥特指出，对全部学生而言，音乐表演是教育的中心和音乐目的的中心。要成为一个制造性的音乐制造者，学生需要从事和学习如何施展自己的才能的特别学习过程。10鲍曼指出音乐实践是有思想的行为，音乐学习必需亲热关注人们音乐行为中的细节。音乐实践来自人们多种多样的同时又是具体的社会活动与互动，并强调这些社会活动和互动。此外，音乐的社会境脉是打算音乐之所是的因素之一。可参见覃江梅.音乐教育哲学的审美范式与实践范式D.南京: 南京师范大学，2023:83.(一)音乐倾听实践哲学的音乐倾听是思想性与学问性的，一种行为中

15、思维和行为中生疏的隐蔽形式，是默听与隐思的统一。“音乐倾听包括专注、认知和记忆音乐模式，该模式是听觉信息、艺术、文化上属于我们的乐音的音乐模式”，即音乐艺术技能的特定文化和实践规章。就一个音乐实践而言，音乐倾听包括三个要素 :倾听者、倾听、倾听的音乐。在教学中，音乐倾听与音乐制作是同时存在的。学生既是倾听者，也是制造者，学生既可以倾听自己表演的音乐，也可以倾听同伴制造的音乐。固然这一过程需要在特定语境中完成。总之，音乐素养与倾听素养是硬币的两面，就是说把音乐作为一种特别风格的实践(表演、即兴、作曲、编配或指挥肯定类型的音乐)所要求的学问类型与倾听音乐的要求一样。(二)音乐制作埃利奥特提出了“做

16、音乐”(musicing)概念，并在一个互补的思维层面赐予了音乐四个维度的内在含义，即:(1)实施者;(2)正在做的事; (3)完成的事;(4)制造者做事时的完整语境。所谓“做音乐”是指正在进展的音乐制造，“musicing”是“music making”之意，意指音乐制作的过程。音乐制造是表演、即兴表演以及其他听得见的音乐活动，其形式主要包括五种:表演、即兴表演、作曲、改编和指挥等。综合而论，音乐制作应当是全部教育领域的中心支持。音乐制作也包括三个要素:音乐制造者、音乐制造、音乐。总之，在一个音乐实践中，音乐制作通过活动得以表达，在肯定语境中以表演为主要方式来完成。音乐制作的过程同时也是音乐

17、倾听的过程。综上所述，我们可以把实践音乐教育概括为，学生在肯定语境中通过表演、即兴表演、作曲、改编、指挥等方式进展音乐制造，并以这些方式作为音乐制造的结果。与此同时，音乐倾听与音乐制作又是共时发生的，即“音乐制造者倾听他们以及其他音乐制造者做的和制造的音乐”11。(三)自我成长实践主义音乐教育的最终目标是到达一种自我成长与沉醉。即“音乐教育的首要价值便是音乐的首要价值:自我进展、自知自觉和最优体验”，而“音乐制作者和倾听者还必需在他们乐观的音乐制作和(或)倾听过程中获得个人的整体感、整合和自我成长”12。埃利奥特认为，“作为人类，我们具有这样的重大倾向运用我们的留意力、意识和记忆的力量来塑造我

18、们的环境以及我们对内部和外部实施的体验”13。所谓自我成长是在具备足够的通过音乐制作与倾听等途径形成的音乐素养之后，当消灭了一个可做的音乐挑战事项时，所具备的音乐力量(技能)可以与之相匹配或平衡，从而实现在乐趣中的音乐自觉学习与自我成长。因此，乐趣是这种成长的情感伴随物。所谓沉醉是在主体意识的全力倾注与音乐所带来的欢快感受，亦即音乐情感与乐趣。实践哲学是很重要的教育思想。埃利奥特把实践主义音乐教育观念体系化，确信 “多维度”是音乐及其教育的本质，而这种多维度的教育本质来自于音乐内涵的多 样性。这里，音乐多样性“是对音乐学问和音乐产品多重性的一种描述，同时也是 对音乐和音乐教育多重价值的一种概括

19、”14。“实践性音乐教育的核心是让各年 龄段的人都能够进展终身音乐创作，在学校和(或)社区里赏识音乐”15。实践音乐教育并不以音乐家为中心，但其教学原则与方法同样适用于专业音乐培育。实践 论将音乐教育视为实践活动，并认为音乐教学活动应当是批判性、反思性、制造性、符合道德标准和具有爱心的活动。实践哲学在批判审美主义的根底上把音乐教育从美学视域下音乐听赏的静态教育转 向为人类学视域下音乐表演的动态模式。审美主义的“体验”是一种特别的情感事 项，它源于听众对音乐作品审美特性的单独关注，但它无视了音乐与社会及其文化 的联系。这是审美主义的局限性，但却表达了实践主义的合理性。然而我们不能因 此否认审美主

20、义音乐教育哲学的价值，由于从音乐本体而言，情感仍是音乐的本质， 审美体验仍是音乐教育的本质。实践主义音乐观是对审美主义音乐观念的补充与完 善，而不是彻底的否认。正如埃利奥特所言，没有一种哲学无所不包，把事情可以 解释得面面俱到。因此，我们要辩证地对待任何一种哲学思想。在当前音乐教育哲学领域，“审美”与“实践”仍是最为重要的两大思想。自从实践观念进入中国至今，两种思想始终困扰着音乐教育者。笔者认为，不管是建立在艺术哲学根底上的审美主义，还是建立在音乐人类学观念根底上的实践主义，二者并非截然对立的观念，由于“审美”与“实践”二者都是基于“体验”2023 年11 月 10 至 12 日，笔者在参与广

21、州大学举办的音乐教育哲学学术研讨会上向美国著名音乐教育学者玛丽麦卡锡女士询问时，麦女士赐予的解答。的。确实，不管是审美听赏，还是音乐表演，音乐教学均必需以音乐的一种体验来实现教育，从某种角度而言，音乐听赏也是音乐实践的一种方式。因此，审美主义与实践主义并非对立的二元思想，而是相互补充，互为促进的音乐教育思想的两个方面。笔者认为音乐教育离不开”审美”，也不能脱离“实践”。审美主义的听赏本身就是一种音乐实践方式，实践主义的“做乐”与音乐表演则是音乐体验的重要途径。可见， “审美”与“实践”是在较大程度上相互包含的思想。笔者曾经在对雷默审美主义音乐教育哲学进展争论的过程发表过类似的观点，详见拙文从纯

22、粹体验到融合立场:雷默审美主义音乐教育哲学释论，“疆艺术学院学报”2023 年第 2 期。总之，无论作为争论者，还是音乐教育者，我们均不必囿于某一哲学视域而狭隘了教育思维。多元文化时代提倡多样、公平的音乐价值尺度，同时，音乐教育需要的是多维度的思想观念。埃利奥特实践主义作为一种哲学，是对音乐教育思想的有益进展。实践论既是审美论的补充与完善，也是对整个音乐教育思想的乐观开拓。【相关文献】124567810111213( 美)戴维埃利奥特.关注音乐实践音乐教育哲学M.齐雪，赖达富，译.上海:上海音乐出版社，2023:121，14，42，52，60，63，64，31，39，122， 107.1415(美)戴维埃利奥特.郑隽逸，译.实践性音乐教育的根本主题、教学方法亦及最成果C/ 马达，陈雅先.当代音乐教育哲学论稿.上海:上海音乐出版社，2023:4，5.39(美)戴维埃利奥特.赖达富，译.作为专业活动的总体课程设计C/马达，陈雅先.当代音乐教 育哲学论稿.上海:上海音乐出版社，2023:17，16.