语文教育：从虚伪的阅读走向真实的阅读.docx

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1、语文教育：从虚伪的阅读走向真实的阅读”新课标指出的阅读教学的总目标是：具有独立阅读的能力，注重 情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感，学会运用多种阅读方 法。能初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情操与趣味的熏陶，发展 个性，丰富自己的精神世界。能借助工具书阅读浅易文言文，九年课 外阅读总量应在400万字以上。同时指出，阅读是学生的个性化行 为，阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。独立阅读、 个性化行为、对话的过程，都要求阅读主体（学生）与阅读客体（文 本及作者）进行亲密的接触，达成双向交流，实现情感的沟通与对话， 这就要求我们在阅读教学中解放思想，让学生有机会进行真实的阅 读。（一）课

2、堂提问是组织教学过程、实现教学目标重要手段之一，阅读教 学中的课堂提问在激发阅读兴趣、指点阅读迷津、挖掘阅读深度等方 面起着积极的引导作用，但这种提问必须建立在学生对阅读客体进行 了一定的阅读的基础之上的。也只有学生对文本实现了真实的阅读 之后，教师的提问才能引起学生的共鸣，从而达成教学目标。所谓真 实的阅读，应该是学生在阅读文本过程中，主动地与文本之间发生 对话，在主动积极的思维和情感活动中，理解、体验、感悟、思考文 本所提供的信息，从而受到情感的熏陶，获得思想的启迪，享受审美 的乐趣。时下的一些语文课，花样越来越多，越翻越新，但假、大、b.评表达我认为最妙的词语我认为最美的句式我认为最妙的

3、修辞我认为最细致的观察我认为最清楚的层次我认为描写角度最丰富的段落我认为最这个环节其实就是一种文学鉴赏，是在上一个环节的基础上进行 的，是学生对文本从感性认识上升到理性认识的一个质的飞跃。这样 的设计，就使学生不仅知道了春是美的，更知道了表达这种美 的方法，使得学生对春的学习深深地扎了下去，当他们再度浮 出水面的时候，体验已经更为成熟，理解已经更为理性，认识也已 经更为深刻，这样，在一堂课的语文学习中，他们的生命不知不觉就 已经得到了成长。空的现象也屡见不鲜，语文课往往成了表演课，远离了文本，也远 离了最有活力的语言文字。教莫泊桑的著名短篇小说项链，课堂上只匆匆读了一遍，便急 急忙忙让学生讨论

4、路瓦栽夫人的悲剧是个人悲剧，还是社会悲剧; 教曹禺的雷雨，情节尚未理清，便别出心裁地把全班分成正、反 两方，辩论周朴园对鲁侍萍的爱到底是真情的，还是假意的。看上 去热热闹闹，实际上空空洞洞。还有，自从计算机进入课堂以后，公 开课、评优课执教者又大多运用多媒体技术，借助声、光、电、色对 课文内容进行阐释，诠解，以一时的感官刺激驱逐着对语言文字的感 悟和对优秀文化的积淀。美国基督教科学箴言报在中国儿童陷 入与文化根基断裂危险一文中这样写道：中国年轻人一边喝着可 口可乐，一边观看星球大战或上网冲浪全国儿童已经陷入与 文化根基断裂危险。这不是危言耸听，我们的语文课堂正在促成这 种危险。因为学生与文本之

5、间没有进行真正的阅读，所以他们（至少是大 多数学生）与文本之间的对话还没有生成，研究自然难以深入，于是 老师只好越俎代庖，从老师自己对文本的理解出发，进行提问弓I路。 当然，如果老师的提问真正具有启发性，那是无可厚非的，但有两点 值得注意。一是要避免应试式提问一堂课中几个问题环环相扣, 千方百计把学生的思维纳入老师的思维之中，牵着学生团团转，虽然 学生拿着语文课本，可实际上，每当上语文课，可怜的学生就像走进 一片雾气缭绕的原始森林，有几个学生能够跟得上老师的思路呢？怪 不得我们的课堂上举手的学生总是寥寥无几！这样的阅读教学，与其 说是指导学生阅读的过程，不如说是考试的过程，这一过程里学生的 阅

6、读，与其说是阅读，不如说是未读先考，或者说是以考代读。这不 是真正意义上的阅读。二是要避免以老师的阅读代替学生的阅读。实 现真实的阅读，就是要解决阅读主体（学生）在阅读过程中存在的问 题。这里所说的问题是学生自己发现的问题，而不是（至少是不全是） 老师提出的问题。上述应试式提问所提出的问题，是老师自己发现 的，是老师自己对文本的理解，因此，这种提问的结果，是全体学生 在帮助老师解决问题，而不是老师帮助学生解决问题。学生在这种背 景下的阅读，读的实际上不是真正的文本，读的是老师的提问；读的 不是文本的思路，而是老师的思路；读的不是作者对生活的感悟，而 是老师对文本的感悟；不是在欣赏文章，而是在面

7、对老师的莫测高深 而自叹不如。当然，这个过程中也有学生的思考，但这是一种在老师 提问背景下的思考，只是对老师对文本的理解结果的再思考，而不 是学生自主阅读过程中自然产生的对文本本身的思考，因而具有极 大的限制性。所以，这种阅读说到底只是一种远离现实的真实阅读的 虚伪阅读，它读的不是文本，而是老师！这种阅读久而久之，会养 成学生对老师的依赖，养成思维的惰性，很难使学生接近真实的阅读。 有人诙谐地说，这种阅读教学过程中，老师充当了不光彩的第三者 的角色。这样说，并不是反对课堂提问，提问引路在阅读教学中不可缺少 的一种指导方法。那种在学生阅读之前为学生提供的精心设计的读 前指向性设问，那些在学生反复

8、阅读之后其思维仍难以深入下去， 只能停留在某一层面时的巧妙的提示式点拨式提问，的确有助于引 发学生的思考，使其阅读达到更深的层次。（二）人们越来越清醒地认识到：由于文本创作过程与读者接受过程包 含着丰富的精神内涵，阅读实际上已经成为一种充满着生命性与情感 性的”对话活动，对话中，阅读者如何发挥主体能动作用，感应作 者的召唤，并作出恰如其分的应答，是阅读质量的关键所在。提倡真实的阅读，就是要发挥阅读主体的主观能动性。接受美学 理论认为：阅读活动是作者与读者情感的交流、心灵的拥抱，是主体 间灵性不断碰撞、不断吸纳、不断感动的对话过程，因此，审美阅读 不仅仅是对审美客体的认知与掌握，同时还是对客体的

9、体验与创造。 所以说，审美阅读的特性在于，它不是对外部知识的被动的接受过程, 审美阅读的过程显然包含了更为丰富、更为复杂、更为智慧的心理意 味。人的能动性并不是白日梦，而是表现为对内部积淀的一种激活喷 发出来的新的见解与情智。人的记忆是深厚的，但许多内存图式往往 处在睡眠状态，如果没有一种东西去激活它，那么，它就会一直沉睡 下去。作为审美阅读教学，创建一种与作品相应的教学情景，或是以 教师的人格魅力，或是追随着学生心迹的随机调拨，将学生从一个旁 观的毫不相关的角色引进与作品之中的人物息息相连的角色，就显得 格外重要了。通过这种引进方式，使阅读主体对客体产生从心仪 到神交的过程。心仪是阅读的一种

10、情境因素，有了这个因素的强大支持，阅读个 体容易进入与文本、作者对话的神交状态，容易对作品形成深刻的印 象。从百草园到三味书屋中有这样的描述：读到这里，他总是微 笑起来，而且将头仰起、摇着、向后面拗过去，拗过去。文中的迅 哥儿大脑枢纽接受了塾师入神读书的形态的表象信号的刺激，产生 了这是极好的文章的疑心，显露出阅读文本的愿望，对先生读的 那段文字30多年后仍然记忆犹新。有位教师教学诺曼底号遇难记 时，先以cai课件展示了电影泰坦尼克号中船体倾斜下沉的片断 画面，学生接受音像信号的刺激，对船上一片混乱形成了鲜明深刻 的印象，为理解船长的高尚情操提供了强有力的情境支撑。少年学生 都有强烈的好奇心和

11、好胜心，在教师的正确引导下，借助适当的情景, 使学生对文本的心仪之度达到饱和的状态，并借此把学生引进文本, 为开展真实的阅读奠定扎实心理基础，从而迅速而自然地切入阅读过 程的神交环节。神交是一种更为个性化的行为，是阅读个体与文本及作者的对话, 是他们之间思维、情感的圆融交流。由于阅读个体的差异，师生对文 本、作者的理解角度以及自身学习需求各不相同，也就是阅读前状态 不同，个体阅读感受必定呈现不同表征。课堂阅读从百草园到三味 书屋，对作者意图、文本主题的理解，学生存在着三大类感受。其 一，与文本思维碰撞，”会认为鲁迅先生回忆童年，将百草园的快乐 生活与三味书屋枯燥无味的生活对比，表现儿童喜欢自由

12、快乐生活的 心理，不满封建教育的束缚。其二，与作者思维碰撞，会认为鲁迅先 生在文末用一句这东西早已没有了吧，轻叹逝者如斯，唯记忆长 存美好。百草园里的玩耍、长妈妈讲的故事、雪地捕鸟、三味书屋习 字对课、怪哉事件、书屋后园捉苍蝇喂蚂蚁、塾师读书神态、课堂 画画无一不失为鲁迅先生记忆中的赏心乐事，启迪着读者珍惜少 年光阴。其三，与文本片断思维碰撞，或认为鲁迅先生童年生活令人 羡慕，或认为鲁迅先生状物描摹笔力非凡，或认为古文晦涩难懂，等 等。所有的见解都闪现着阅读个体与文本及作者思维信息互相碰撞而 产生的个性化思维火花的光芒，不同程度地反映出二者神交的情形。 第一类阅读是个体思维与文本信息的聚焦，第

13、二类阅读是个体思维与 作者回忆状态的思维聚焦。这些聚焦解读，是阅读个体认知预结构较 为充分地深化吸收作者、文本的思维信息量，二者形成共鸣共识，阅 读个体的认知水平、知识经验、人文素养得以升华，阅读心理机制的 中心环节一一与文本、作者神交的价值、目的得以实现。按照索绪尔的结构主义语言学观点，语言具有两个层面：能指与 所指。能指的表层意义非常有限，而所指的蕴涵则具有广阔的自由度。 在语言的实际运用中，语言符号的能指和所指会产生分裂，语符和语 义会产生偏离。这种偏离现象，在文学作品中极为普遍。文学语言常 常不守能指和所指固定关系的限制，而总是挣破这种束缚，实现 对作品意义的重建。因此，阅读主体可以在

14、这样的空间里，根据自己 的知识、阅历、气质等因素，构建作品新的意义。胡经之在文艺美 学中指出在作品中所体验到的知识是他那颗灵魂才能体会到的， 他在作品中寻求到的是他自己才能找到的。”实现真实的阅读就是要 让阅读主体通过自主阅读，在作品中体验到他那颗灵魂才能体会到 的、寻求到他自己才能找到的东西。有位教师上荷塘月色，对微风过处送来缕缕清香，仿佛远处 高楼上渺茫的歌声似的一句，没有像一般教师那样总是讲：作者把 原来是嗅觉的清香，大胆新奇地比作了听觉感受的歌声，这增加了读 者感受的丰富性，使读者更能体会到荷香的似有似无，这里的通感 运用得如何如何好；而是让学生谈谈自己的感受。结果有学生通过认 真阅读

15、思考后，提出了自己的看法：觉得作者把荷香比作歌声并不太 好。理由是文章通篇的意境都很静谧，除了作者之外，没有第三个人， 用歌声有点儿破坏整体效果，如改成“笛声，没有了人声嘈杂，会 更符合当时的意境。这一句通感多少年来被无数人奉为经典，从未 有过疑问，学生对此提出异议，正是从通篇的意境和整体效果感受文 章的结果。对此，这位教师顺势放手让学生改写这一经典名句，学生 们思如泉涌，妙句迭出：微风过处，送来缕缕清香，仿佛天外飘来 的悠远的钟声似的。仿佛摇篮边母亲轻轻的抚拍似的。仿 佛蒙娜丽莎嘴角绵绵的微笑似的。等等。也许你也能说出用歌声 比用笛声好的几大理由来，但你能说那位学生的理解是错的吗？我想不能!

16、用伽特默尔的话来解释或许更恰当：这是一种合法的偏 见（如果说那位学生的理解是一种偏见的话）。其实这种偏见正是 我们所提倡的个体性，也就是读者对作品的一种独特的精神占有与 自我把握。因而，以标准答案去死套有灵性的多义性的作品意蕴是非 常愚笨的。那种一定要拽着学生往教师预设的道路上死扣某个答案的 阅读决非真实的阅读，而是披着阅读的外套干着歪曲民意的勾当！在一般的课堂教学中，教学过程的延伸是靠提问来进行支撑的。 但也正是在一般的课堂教学中，出现在学生面前的是大量的问。过 多、过细、过浅、过滥的提问使教学过程平淡无味，一篇篇精美的课 文，在课堂上、在教学中被提问肢解着，提问与答问代替了美读、美 听、美

17、析，这从本质上剥夺了学生进行真实阅读的权力。因此，阅读 教学中主问题的设计显得尤为重要。阅读教学中的主问题，是相对于课堂教学中那些零碎的、肤浅的、 学生活动时间短暂的应答式提问而言的，它是指对课文阅读教学过程 中能起主导作用、起支撑作用，能从整体参与性上引发学生思考、讨 论、理解、品析、创造的重要的提问或问题。重视主问题引路有利 于让学生占有时间、解决问题，真正把培养学生阅读能力放到了课堂 教学的重要地位。学生在教师的调控下，自己把课文读准、读顺、读 美，把课文内容讲出来、析出来、品出来，不仅训练了学生认读、理 解、质疑、辨析、综合、鉴赏等各个层次的阅读能力和勾画、摘录、 归纳、比较、点评等各

18、个方面的阅读技能，而且让学生在课堂上活跃 起来，让他们充分体会到语文学习中的求索感、创造感、成功感，语 言与人的教育、语言与人的气质的培养于是有了一片美丽的良田沃土。 重视“主问题引路也对教师提出了更高的要求。它要求教师由以肢解 文本、零敲碎打的讲析为主改变到以艺术设计、艺术调控、艺术指导、 艺术点拨为主，这就需要教师在充分研究文本、综合考虑学情的基础 上艺术地创新地设计出主问题。有位教师在教学春的第一课时时， 在学生对文本有了整体上的把握后，设计了两个问题作为主问题给 学生阅读文本引路。一是请同学们用一种鉴赏的眼光来说说你从文中发现的春天大 自然的美，并同时点击课件显示：a.说效果我最喜欢的一个画面我最喜欢的一种声音我最喜欢的一种气息我最喜欢的一种气氛我最喜欢的一种感觉我最喜欢的一在这个主问题引导下的课堂教学是一种开放性的活动，带动学生 对文本的感受和理解，推弃了传统的对春草图、春花图、春风图、春 雨图、迎春图的彼此割裂的片面解读，而是在春天整体的意境中去寻 找、发现、感受自己最喜欢的东西。这样设计，强调了个性化的阅读 体验，注重了学生的自主探究，在这样的探究过程中，学生的认识在 成长着，学生的感知在提升着，也为下面的环节奠定了基础。二是请你们评一评作者的表达，并提示：可以从以下几个角 度来说（点击课件显示）: