幼儿园教师“发展性评价能力”评价标准的研制及特点.docx

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1、幼儿园教师“发展性评价能力”评价标准的研制及特点对幼儿进行发展性评价而不是鉴定性评价已成为新时 代高质量幼儿园教育的重要政策指向。幼儿园教师专业标 准将“激励与评价”作为幼儿园教师七项专业能力之一;中小学幼儿园教师培训课程标准研制工作规程中将“幼 儿发展评价与激励”列为幼儿园教师应知、应会的核心能力, 并在幼儿园新入职教师规范化培训实施指南中再次明确 “幼儿发展评价与激励”能力是幼儿园教师关键岗位任务的 胜任要素，并将其作为提升教师岗位胜任力的专题内容。由 此可见，“发展性评价能力”已然成为幼儿园教师专业能力 的重要内容。国际社会与学界围绕教师评价能力展开了多年 探讨，如作为教师评价能力研究的

2、先驱性成果，美国教师联 盟等组织联合研发了教师评价能力“七项标准”。加拿大、 澳大利亚、英国等也相继颁布了指导和支持教师评价实践的 规范性内容与标准。一直致力于利用评价促进儿童学习与发 展的教育测评专家理查德斯蒂金斯提出了聚焦课堂评价的 多项评价能力指标，还有国内外诸多学者从教师评价工作的 目标导向、情境创设、工具开发及结果运用等角度对教师的 评价能力展开研究，但针对教师评价能力本身的发展性评价 研究尚有待深入。基于此，本研究以发展性评价理念为理论 基础，选取10份国内外政策文本作为评价标准的研制依据, 现。本研究以适宜性均值大于4,且变异系数小于25%为筛 选标准筛选条目。指标适宜性评价结果

3、显示：3个基本维度 的适宜性均分在4. 795.00之间，变异系数在0. 000. 16之 间；9项评价指标的适宜性均分在4. 504. 86之间，变异系 数在0.100.20之间，表明整体评价标准框架较适宜，可全 部予以保留。等级水平适宜性评价结果显示，等级水平适宜 性均分在4.294.93之间，变异系数在0.050.21之间，表 明整体评价标准内容较为合适。二是进行修改完善。专家针对拟定稿相关描述提出了修 改意见，结合专家意见进行相应修订。由于第一轮专家评议 结果良好，经修改后直接形成评价标准终稿。研究最终研制 出9项评价标准及其36个等级水平描述。标准一：“明确评 价目的”，指向教师理解

4、评价是为了促进幼儿的主动学习与 全面发展，而不是给幼儿“贴标签”的等级行为表现。标准 二：“掌握评价知识”，指向教师知道幼儿在五大领域的发展 目标与典型行为，了解幼儿现有水平的等级行为表现。标准 三：“评价内容全面”，指向教师综合幼儿各领域的发展目标, 将幼儿原有发展水平和最近发展区建立联系，对幼儿做出全 面评价的等级行为表现。标准四：“评价主体多元”，指向教 师综合自身、家长和幼儿等多方面的信息，评价幼儿学习风 格和发展水平等方面的等级行为表现。标准五：“评价方法 多样”，指向教师运用观察法、作品分析法、轶事记录法等 多种方法评价幼儿，为幼儿创建成长档案并定期更新有关内 容的等级行为表现。标

5、准六：“运用技术工具”，指向教师运 用适宜的信息技术手段，记录、分析与评价幼儿学习与发展 的等级行为表现。表3展示了标准七到标准九的评价标准及 对应的等级水平描述。三、幼儿园教师“发展性评价能力”评价标准的特点幼儿园教师“发展性评价能力”的评价关系教师开展幼 儿发展性评价所需经历的基本过程，即正确掌握评价理念和 知识，有效实施科学的评价过程，对评价结果合理利用。以发展性为评价理念的价值导向理念是行动的指引。调研发现，幼儿园教师在开展发展 性评价方面存在概念不清晰、知识理念匮乏等问题，由此造 成教师不理解评价幼儿的根本目的、不了解幼儿的年龄发展 特征、在评价时无法联系发展目标给出相应的判断等问题

6、。 因此，教师需要在理念上先有正确的认识。发展性评价强调 以评价对象为主体、以促进评价对象发展为根本目的，它更 多关注评价对象在发展过程中的进步幅度大小以及在实施 中制定明确、具体的阶段性发展目标并促进目标达成等。这 意味着，一方面评价的功能从鉴定转向促进，即在教育情境 中评价幼儿是为了促进幼儿的持续发展，其核心是“对幼儿 发展的关注”和“对幼儿努力的重视”；另一方面有利于教 师掌握幼儿在各领域的总体发展目标以及各年龄段幼儿在 各领域的发展目标，并以此作为评价内容的依据，明晰幼儿 与发展目标之间的差距，在最近发展区内支持幼儿顺利向下 一阶段的发展目标迈进。幼儿园教师“发展性评价能力”评 价标准

7、旨在引领教师关注幼儿发展性评价的价值导向，掌握 发展性评价的方法、工具及成果运用，以促进幼儿潜能、个 性及创造性发展。同时，教师作为被评价者，应注重教师在 评价中的主体地位，以教师自评或他评的形式运用该评价工 具，并重点把握发展性的价值导向，即通过评价展示幼儿园 教师评价能力发展的阶梯和过程，设立发展的目标导向，促 进教师评价能力有序化、合理化发展。以情境性为评价过程的实施要义过程是将理念转化为结果的桥梁与中介。当前我国幼儿 园教师在幼儿评价工作中存在无法将评价与幼儿园日常教 育工作有机结合、难以客观评价等问题。因此，教师要加强 实施评价的能力，从评价过程中不断收集、分析和解释儿童 学习和发展

8、的信息、，做出有关教与学的决策。幼儿是在日常 教育活动过程中获得发展的，教师的评价要从幼儿园日常教 育活动中来，并运用到日常教育活动中去，要求评价时必须 重视幼儿评价的情境性。情境是能对幼儿学习效果产生直接 影响的、由特定要素构成的、有一定教育意义的氛围和环境。 对幼儿园教师来说，注重评价的情境性有两方面的意义：一 是只有在幼儿真实的活动情境中才能关注并发现真实的儿 童，观察到幼儿真实的行为表现，从而分析和判断幼儿的真 实发展水平和发展需求；二是真实的教育情境是教师自己营 造并持续改进的活动环境，是教师自身熟悉的场域，在真实 的活动情境中，教师能够将幼儿的行为表现与活动设计、材 料提供、师幼互

9、动等活动因素结合起来进行分析与判断，从 而实现将评价结果真正用于教育活动的改进和儿童学习的 促进。幼儿园教师“发展性评价能力”评价标准是对教师基 于真实情境展开幼儿发展性评价工作情况的评价，这意味着 开展教师评价时，需要特别强调通过观察教师在真实情境中 展开的评价行为来获取对教师进行评价的信息来源，以教师 的典型行为表现来判断其评价能力。以激励性为评价结果的运用指向结果运用是评价的归宿和再循环的起点。“成为一个教 师最难和最重要的任务是学习如何准确地评价个体儿童以 及运用评价的结果来进行课程的计划和教学J现实中幼儿 园教师在幼儿评价工作中存在着评价结果无从运用，甚至以 评价结果给幼儿贴上缺乏学

10、习动机、不努力进取等标签的问 题。评价是由幼儿园教师来担当评价者，但他不仅是评价者, 而且是为了儿童的利益在一旁支持与激励儿童发展的。激励 是一个催化的过程，它使儿童正向成长，形成枳极的自我概 念。教育者为了实现既定教育目标，可以根据儿童身心发展 规律和实际需要，采取激励的教育手段激发儿童产生完善自 我的动机和行为。可见，评价与激励是紧密结合的，评价是 为了有效激励和支持，而激励要基于评价的源头，以评价为 基础和依据：一是评价信息可以帮助教师获得儿童连续发展 状况的有价值的信息，了解幼儿自身发展的个性化特点，发 现幼儿的长项和弱项，以此明晰激励的方向与内容，如激励 幼儿在弱项上更加努力，在长项

11、上加强表现；二是评价信息 能够了解教师所组织的活动对幼儿发展是否或在某种程度 上起到支持作用，教师可基于评价结果进一步改进教育教学 活动，并在实施中采用更有效的激励策略，以幼儿的闪光点 带动其全面发展。幼儿园教师“发展性评价能力”评价标准 有助于引导教师从赏识与激励幼儿的立场使用评价结果，指 引教师通过评价及时发现幼儿的闪光点和点滴进步，以激励 性手段帮助幼儿建立“自己能够学习”的自信以及提高其独 立应对学习任务的能力，激发幼儿内在的行为动机。四、结语新时代幼儿园教师评价将“突出保教实践，促进儿童发 展的能力”作为改革教师评价的核心。反观实践层面，仍然 缺少指导与规范我国幼儿园教师评价工作的内

12、容与标准。值 此背景下，本研究聚焦幼儿园教师的“发展性评价能力。 尝试建构一套适合国情与实际需求的评价标准体系。该评价 标准的研制旨在对幼儿园教师的“发展性评价能力”的专业 发展现状及最近发展区进行分析与评价，以此作为帮助教师 专业能力提升和支持教师更好服务儿童的工具和抓手，而不 宜成为管理决策部门对教师能力考核、职级晋升等进行管理 与分类的鉴别手段。另外，本研究建构的评价标准不是一劳 永逸的成果，科学系统且可操作的评价标准研制需要研究团 队做支撑、经过反复的理论与实践反馈、一定范围内的测试 验证才能逐步完善，因而还需要结合幼儿园教师的实际反 馈，在“理论一实践一再理论一再实践”的反复验证中不

13、断 修订与完善，才能让测评工具更加科学和适宜。尝试建构一套目标明确、手段科学、易于操作的幼儿园教师 “发展性评价能力评价标准，以期对我国幼儿园教师评价实践以及基于评价展开的儿童研究与支持产生积极意义。一、幼儿园教师“发展性评价能力”评价标准的研制基 础幼儿园教师“发展性评价能力”评价标准研制的理论基 础本研究以发展性评价作为理论基础。发展性评价于21 世纪初伴随新课程改革而生，是在对传统的奖惩性评价反思 与批判基础上，倡导”根据发展目标，运用一定的评价方法 和技术，对评价对象进行价值判断，并使其在评价活动中不 断认识自我、发展自我、完善自我”的教育评价。现代教育 强调对幼儿的发展性评价，其根本

14、意蕴可概括为三个方面： 一是遵循发展性的评价理念。发展性评价是以发展为尺度的 评价，注重儿童经历学习活动以后在量上和质上获得的增 长。二是基于真实情境的过程性评价。发展性评价要求利用 评价技术实现评价的综合化、客观性等，与教育活动融为一 体的情境性评价因其能比较全面、深入、真实地再现儿童特 点和发展趋势而得到凸显。三是强调评价结果的实践运用。 与表现性评价和结果性评价不同，发展性评价的结果可以被 更好地应用到教育实践主题中，“教师可基于收集的关于儿 童发展的信息，将儿童成就最大化；与儿童交流想法；使用 评价信息制订当前的、长远的教学目标；基于课堂评价调整 教学”等。基于儿童评价的教师评价研究也

15、越发关注教师对评价 理念的认识、对评价过程的实施、对评价结果的运用。如为 提高美国教师职业水平，理查德斯蒂金斯建构了“将评价 与明确的目标联系起来；阐明成就期望；运用恰当的评价方 法；开发高质量的评价练习及评分标准来恰当评定儿童的学 业成就；就儿童的学业成就进行有效沟通；将评价作为一种 教学干预；避免评价中的偏见”等教师评价指标。此外，其 他中外学者也提出若干教师的评价能力指标。发展性评价从 理念、过程与结果三维度阐释与新时代高质量幼儿园教育理 念一脉相承的教育评价观，指向有前瞻性的现代幼儿园教育 发展方向。基于此，本研究试图依照发展性评价的理论观点, 尝试建构一套评价标准，旨在对幼儿园教师能

16、否根据幼儿发 展目标，通过系统收集幼儿行为发展的有关信息，对幼儿发 展状况作出价值判断与有效支持的能力给予评价。幼儿园教师“发展性评价能力”评价标准研制的实践基 础科学系统的评价标准建构，一方面需要回归国家政策文 本中的既定要求，在细致审思基础上进行系统思考和整体架 构；另一方面也应借鉴国际经验中的细致内容和操作性条 款，在并置比对基础上进行科学思考和具体建构。基于此， 本研究采用内容分析法，对具有代表性的国内、国际幼儿园 教师专业能力的政策文本内容进行编码分析，进而确立幼儿 园教师“发展性评价能力”评价标准的框架。为选择有代表性或典型意义的政策文本，研究过程遵循 以下筛选原则：第一，所有的国

17、内外政策文本均是公开的， 能够搜索到政策全文；第二，国内政策文本发布单位限定在 中共中央、国务院和教育部，各省政府和教育部门发布的政 策文件，国外政策文本发布单位限定在国际组织、国家政府 部门或教育部门；第三，政策内容涉及教师评价能力并符合 “评价是为了更好地服务儿童”等价值取向。根据选择标准, 本研究最终选取了 10份国内外具有高效力等级的政策文件, 包括国内文本7份，国际文本3份，并分别编号为NlN10。二、幼儿园教师“发展性评价能力”评价标准研制过程以幼儿园教师专业行为表现及其不同水平层级为重要 参考依据建构行为化的评价标准，包括“评价什么”的框架 和“如何评价”的内容。综合采用内容分析

18、法、访谈法和德 尔菲法展开循序循证的混合式研究。幼儿园教师“发展性评价能力”评价标准的框架设立运用定性分析软件MAXQDA作为分析工具对选取资料进 行三级编码。首先，采用“逐行分析”的方法对样本资料中 的幼儿园教师评价能力的相关内容进行一级编码，给予有意 义的内容单元独立编号，在一级编码阶段共形成137个独立 编码。其次，进行二级编码以对一级编码进行聚类，将相同 或相近的资料整合在一起，将相异的资料区别开来，使得形 成的种类具有最大的内部同质性和外部异质性。通过二级编 码，发掘了包括“明确评价目的”“掌握评价知识”“评价内 容全面”“评价主体多元”“评价方法多样”“运用技术工具” “促进教学改

19、进”“赏识与激励幼儿”“家园沟通与合作”等 9个类属。再次，对9个类属进行三级编码，即系统提炼具 有高度概括性的核心类属，这一轮的编码是在理论视角指引 下从经验资料上升到理论建构的过程，提炼出“理解发展性 评价”“实施发展性评价”“运用评价结果”等3个核心类属。 最后，把3个核心类属及9个具体类属组建成为幼儿园教师 “发展性评价能力”评价标准框架，评价标准框架与政策文 本的并置比对。幼儿园教师“发展性评价能力”评价标准的内容评价标准框架指向了幼儿园教师“发展性评价能力”的 基本维度，但并不规定对它们的测量方法，要想真正对幼儿 园教师“发展性评价能力”进行评价，还需要建构与此相适 应的判断准则，

20、即具有导向性、区分性、操作性的评价标准。 研究基于评价标准框架，按照“区分点一区分标准一等级水 平”思路展开评价标准内容研制。1 .拟定区分点和区分标准区分点，即区分水平层级的具体事件。首先，研制者从 每项评价指标中提取两个具有较强观测性、能较好区分水平 层级的区分点，用A+B表示，同时A和B存在因果关系或者 顺承关系，即由A及B行为的获得建立在A行为的基础之上, 前者是后者的基础和条件，后者是前者的结果和目的。其次, 分别概括各区分点上的不适宜、合格、良好、优秀4个等级 水平形成区分标准。区分标准的研制遵循概括性、抽象性和 递阶性的特征，能够指导具体性、行为性和层次性的等级水 平描述。最后，

21、将,2个区分点上的4级等级水平合并，形成 4个等级水平的具体描述。在明晰区分点和区分标准的内涵和特征之后，研制者组 织国内15名学前教育领域专家进行区分点和区分标准的焦 点小组访谈。访谈时间3小时，采用自编访谈工具，访谈过 程全程录音。为最大程度获取有效访谈信息，邀请的是不同 岗位的学前理论与实践专家参与访谈，包括高校教师7名、 科研院所人员1名、幼儿园园长2名、专职教研员2名、骨 干教师3名。调研对象教龄或工龄均相对较长，具有高级专 业技术职务。访谈结束后，按访谈问题顺序将每位专家访谈 内容标记为F1F15。通过对访谈文本资料的梳理与分析，最 后形成9项评价指标的区分点和区分标准。如在专家访

22、谈时, 有专家建议将“明确评价目的”的区分点划分为“区分点A： 是否理解评价目的在于更好支持幼儿发展；区分点B：是否 做到通过评价明确幼儿发展现状、幼儿长处与需求”，对应 的四级区分标准由低到高分别为：A1+B1：理解错误，认为 评价是为确定幼儿等级或对其进行奖惩；行为不当，以等级 评定或表现好坏进行评价；A2+B2理解模糊，认为评价仅为 了解幼儿学习现状；行为欠佳，仅判断当前经验掌握情况； A3+B3：基本理解，认为评价是为诊断幼儿的现状与不足； 行为恰当，通过评价掌握现状与不足；A4+B4：完全理解， 认为评价是为掌握幼儿的个性特征与长处；行为正确，基于 评价明确新的发展需求与目标”。2

23、.划分等级水平为进一步探寻评定标准不同水平之间的区分性，在区分 点和区分标准研制基础上，继续组织前述15名专家进行关 于幼儿园教师“发展性评价能力”等级水平描述的焦点小组 访谈，并运用MAXQDA软件对访谈资料进行编码和分析。首先，筛选访谈资料中有价值的等级水平描述，剔除无 效的访谈资料,，梳理形成近3万字的有效编码分析文本。其 次，对原始访谈文本资料中体现幼儿园教师“发展性评价能 力”等级水平的描述进行编码，如将原始资料“高水平的教 师应该是能够认同评价可以帮助教师了解不同的幼儿以及 他们的优势与劣势的那一批人” “教师通过了解幼儿的现有 发展水平，明确幼儿新的发展需求”“一些老师认为有意识

24、 地观察儿童，识别儿童的发展并及时做出评价才是教师评价 的关键所在”等编码为评价指标“明确评价目的”下的区分 点：“是否理解评价是为了促进幼儿的主动学习与全面发 展”，共获得所有区分点下的具体描述218条。再次，对编 码进行归类，根据区分点和区分标准将218条分层水平描述 分别归置到相对应的评价指标的四级水平中，如将上述“高 水平的教师应该是能够认同评价可以帮助教师了解不同的 幼儿以及他们的优势与劣势的那一批人”归类至该评价指标 下的四级水平“理解正确”下。最后，提炼关键信息，对四 级水平进行概括化描述。基于编码归类，对幼儿园教师“发 展性评价能力”各层级水平表现进行梳理和概括，筛选教师 在某

25、一评价指标上的同一等级水平表现，合并相似的典型等 级水平，概括出最能代表该能力水平的特征性行为描述。如 针对评价指标“明确评价目的”，对26条分层水平描述进行 分析与合并后，提炼出处于四个水平的等级教师，描述为： 处于水平1的教师认为，评价是确定幼儿发展等级和奖惩幼 儿的主要依据，通常以等级评定或表现好坏的方式对幼儿的 表现进行评价；处于水平2的教师认为，评价的目的是了解 幼儿的学习现状，通过评价可以判断幼儿学到了什么，哪些 经验还掌握得不够牢等；处于水平3的教师认为，评价具有 诊断的功能，通过评价可以了解幼儿有哪些优势与劣势，在 了解幼儿现状的基础上帮助其改进不足；处于水平4的教师 认为，评

26、价可以帮助教师了解不同幼儿的个性化特征和长处 所在，并能够通过对评价结果的分析，深入了解幼儿的现有 发展水平，在此基础上进一步明确幼儿新的发展需求，并指 向新的发展目标。幼儿园教师“发展性评价能力”评价标准的检验与完善为进一步检验和完善幼儿园教师“发展性评价能力”评 价标准，本研究采用德尔菲法对拟定稿的内容效度进行检 验，使用自编问卷分别向专家征求意见。一是发放咨询问卷与数据分析。德尔菲法专家咨询问卷 分为三个部分。第一部分是对3个基本维度及9项评价指标 进行适宜性咨询。第二部分是对36项等级水平进行适宜性 咨询。第三部分是专家权威程度调查，包括专家判断依据调 查表和专家熟悉程度调查表。该轮发放问卷15份，实际回 收15份，有效回收率100%,专家积极系数100%, Ca=0. 721, Cs=0.771, Cr=0.746,表明专家权威度较高，咨询结果较为 可靠。根据专家意见，采用界值法对评价指标进行筛选，主 要依据专家意见的集中程度和离散程度，集中程度主要通过 指标的适宜性均值来呈现，离散程度主要通过变异系数呈