聚焦活动投入 放飞生命潜能.docx

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1、聚焦活动投入放飞生命潜能因为幼儿参与活动的低效和无效状态，在“以学定教”“师生共 构”视野下，教师怎样从幼儿活动投入状态的解读入手，找到提高幼 儿活动效度的支持策略和优化路径？基于这样的实践诉求，我们开展了 “幼儿活动投入状态解读与支 持策略的实践研究”，深入探究幼儿在活动中的行为意义和经验意义, 努力构建新的有效活动方式，让幼儿在自主、宽松、愉悦的环境中按 自己的方式学习，在发问、操作、玩耍中充分表现自我、释放潜能， 从而带来幼儿活动投入状态、教师教学指导策略、幼儿园活动基于 “生命本真力量”的变化和觉醒。基础教育正从“以知识为本”转向“以儿童发展为本”，支持儿 童的学习，对其一生的学习和发

2、展负责，是教育者的庄严承诺。活动是幼儿学习成长的主渠道，活动投入状态与儿童学习兴趣、 学习能力存在着一体共生关系，集中表现为儿童积极愉悦的学习热情、 探索问题的学习能力、持续学习和协作行动的学习品质等。但在幼教 实践中，教师对幼儿活动投入的表现、过程、评价等关注不够，探索 研究乏力，并主要表现为三大问题：一是幼儿活动缺乏有效性和真实性。在幼儿活动中，教师容易满 足儿童表面形式的参与，忽略对幼儿活动状态的把握，认为只要给予 幼儿操作的机会，幼儿参与和尝试了就是投入。一些活动看似轰轰烈 们把纸越撕越小，并一个个粘结起来，形成一幅幅漂亮的图画，孩子 们都兴趣高涨。我们对此案例的反思是：多关注幼儿是否

3、对活动感兴趣、幼儿的 活动状态及其与教学目标的落差，据此创设有价值的情境和机会调整 后续教学，并将反思建立在解读幼儿状态的基础上，实现教与学的共 同反思和教与学的良性循环。路径之二：以状态为基石，以支持为方略幼儿在活动中的投入状态，直接影响学习的过程和结果。支持幼 儿活动投入我们的做法是：（一）基于幼儿状态的活动设计活动是儿童发展的载体，真实的学习活动一定是围绕幼儿兴趣、 经验与实践实现的。基于幼儿投入状态的活动设计，是在对幼儿充分 理解与解读的基础上，围绕幼儿和幼儿真正的学习进行的。把握“兴趣”及“兴趣增长点”幼儿活动投入的开端依赖兴趣而非外部强制。兴趣既是活动驱动 力也是出发点，尊重兴趣才

4、能开启有意义的学习。过去我们仅满足于 由幼儿兴趣生成活动，后来进一步关注活动过程中的幼儿兴趣增长点, 将孩子兴趣不断转化为活动深入的持续性动力。幼儿兴趣及其增长点通常会这样表现出来：会讨论甚至争论；会 专注甚至长时间关注；会摆弄甚至反复琢磨；会模仿甚至是创造。这是一个“恐龙”探究的活动案例。开学初，一名孩子带来的几只恐龙玩偶吸引了孩子们注意，大家你一言我一语的说着自己知道的恐龙。接下来更多孩子带来了恐龙玩具和相关书籍，甚至上厕所也在讨论恐龙话题大四班刮起了一股 “恐龙风”。这天，安静的图文馆里传出争执声：几名孩子在翻阅恐龙大家 族图册时，对翼龙的“身份”归属产生了不同意见。他们的争执引 起了大

5、家注意，这是整合幼儿关于恐龙经验的好时机，我们从孩子兴 趣出发，生成新的活动“他们都是恐龙吗”。这段时间孩子们喜欢在“小小恐龙博物馆”进行恐龙排位，随着 他们对恐龙的理解，这天上午刀刀发出了质疑：“梁龙是最长的恐龙 呀？为什么这个模型做得这么短呢？看起来还没有雷龙长呢？ ”他 们来到图文馆找到梁龙图片资料：“我这份资料显示它有35米 长？ ” “我这写的28米！” “28米是多长呀？ ” “比教室还 长？ ” “可能要到厕所那里。” “不会那么长吧！ ”“那到底梁龙有 多长呀？ ”针对孩子们的疑惑，我们找到孩子兴趣激发增长点，创生 了 “恐龙有多大”的教学活动恐龙研究活动持续了一个学期：从“他

6、们都是恐龙吗”到“恐龙 到底有多长”，再到“挖掘恐龙骨化石”、开展“如果真有时空穿梭 机你愿恐龙回来吗”谈话活动。在这个系列活动中，孩子们的探究兴 趣随着对恐龙知识的积累而不断增强，形成了一个个兴趣增长点。这 些增长点以更强的动力推动着孩子们深入探究，体会研究带来的乐趣 和成功感，进而产生更大兴趣。分析“经验”及“经验的已有层次”。儿童真正的学习是从经验与实践开始的。对幼儿已有经验的分析, 实质是找准幼儿的“最近发展区”，以学定教，让活动设计和幼儿活 动投入更有效。对幼儿经验的分析可这样着手：一是已有经验，可从 主题活动背景或活动重难点中发掘；二是可能出现的经验层次，从活 动难点中分析幼儿的经

7、验状态；三是可能出现的兴奋点，预估兴奋点 既能正确导向活动，也能利用兴奋点促进活动深入。如小班会唱歌的瓶子活动目标设计是：知道软硬不同的物体 碰撞时，有的能发出声音，有的不会发出声音。据此这样分析幼儿经 验：一是已有经验，在“小手和小脚”主题活动中，幼儿认识到小手 很能干,对用小手进行操作活动很感兴趣；二是可能出现的经验层次， 知道放进硬的物体瓶子会响，如豆子，对放入别的东西进去是否会响 没经验。三是可能出现的兴奋点：对装入东西的过程和发出声响的现 象感兴趣；四是把握小班幼儿的年龄特点：一般只专注于一种材料的 操作，不会每种都尝试。据此分析设计活动主要环节：其一，玩游戏“奇妙的箱子”，引 导幼

8、儿说出“软软的” “硬硬的”，复习重温已有经验。其二，出示 瓶子，提问“你想装什么在瓶子里。其三，幼儿自由选择要装的东 西，满足幼儿“装”的兴趣，让其进一步感受自己喜欢的材料材质。 其四，有针对性指导：针对无经验的幼儿提出“你能让瓶子唱歌吗”； 针对只知道放入一种材料会响的幼儿提出“试试还有什么能让瓶子 唱歌”？针对能准确选准发声材料的幼儿提出“为什么瓶宝宝会唱 歌呢？放其他材料可以吗”？其五，听音乐，和瓶宝宝一起唱歌跳舞、分享经验。针对幼儿已有经验分析后确定活动方案，使每一种发展水平的幼 儿在活动中都有提升，避免了无效参与。提供“机会”及“更自主的机会”蒙特梭利说过：一件事物能否吸引儿童的注

9、意力，不在于事物本 身的特征，而在于它能为儿童提供多少活动机会。我们发现幼儿在活 动中有“主动投入”和“被动投入”之分，被动投入是指幼儿虽在活 动且有活动机会，但完全是在老师控制下或完全按教师要求进行，教 师掌控了活动自主权，幼儿只是被动的按规定步骤进行；主动投入则 需要教师克服自我表现的冲动，提供足够的时间与机会，让孩子自己 去探索，得到真正满足，确保其深入而富有实效地学习。以“视觉之旅”活动为例。初次研讨活动是：老师设计了层层深 入的游戏环节：一起玩动画小书、一起看错觉图片、一起看3D电影， 虽然实现了儿童投入，但儿童是在教师步步导入中“被动投入”的。 修改后活动为：提前布置一个视觉体验馆

10、，分为“动画区”“小玩具 区” “错觉区” “3D”区激起兴趣后，幼儿自选小组进行探究, 并提出在活动中感受到的问题，儿童或教师进行解答。比较两次活动：前者教师“教”得多，每个环节都有知识点呈现, 后者教师作用发挥更隐蔽，幼儿的自主权更多，教师观察得多、教得 少，幼儿主要通过分享获得经验，且效果显著：孩子们对活动意犹未 尽，相互启发十分突出。（二）关注活动状态，支持幼儿持续投入持续投入意味着深层次探索，幼儿学习往往是在持续的过程中产 生变化，获得经验积累，经历成功和进步。教师关注幼儿在活动过程 中的投入状态，有针对性地调整教学策略，有利于促进幼儿在活动中 的持续投入。 关注幼儿的注意状态，优化

11、活动方式注意是幼儿活动投入状态最突出的外显特征，表现为对活动的专 注专心。一般来说教师较为关注活动的主要环节，并做出精心设计。 随着对幼儿注意状态的关注，我们发现活动小结部分是幼儿注意最分 散的时候，但也是幼儿经验提升的重要时刻。我们采用教师说两句的 小结方式，以“可说”“可视” “可见”的方法分享小结，提高了该 环节幼儿的投入程度。这样的小结方式有：其一，再现式分享：通过 幼儿的活动表演、重复、示范，让更多孩子直观学习，起到同伴互相 学习的作用；其二，照片、录像式分享，及时使用照片或录像再现活 动情景，让幼儿从旁看到自己的活动表现，这对幼儿很有吸引力；其 三，作品呈现式分享：活动结束后，展示

12、、讲解幼儿作品。这些分享方式让孩子既听又有直观感受，投入程度均高过以前的 讲述方式。 关注幼儿的情绪状态，优化活动过程幼儿的学习充满情感色彩，情绪状态直接影响幼儿的活动投入状 态。透过情绪状态可以了解幼儿在活动中是积极的还是消极的，是否 有成就感和愉悦体验。实践中我们发现，单一单向、一成不变的活动 幼儿不喜欢，没有经过真正努力获得的成功，也不能让幼儿产生真正 意义的成就感。有难度的活动能使幼儿获得的兴趣更加持久、成就感 更为强烈。“钻渔网”活动的挑战是：在滑板上顺利钻过用PVC插接的高矮、 宽窄不同的“电渔网”，孩子们“兴奋”地钻起了渔网。但仅仅一会 儿，有的孩子情绪不高了，有的拿着滑板玩开了

13、。于是我用剩下的 PVC管插接了一个更小更窄的“渔网”，一下引发了孩子们的兴趣， 他们争先恐后围过来，一个个跃跃欲试。蒙蒙第一个完成动作，但仅 隔一会儿她就觉得没意思了。我又插接了一个更小更矮的网，她兴奋 地踩着滑板过来了。对于这个从未钻过的渔网，她相当谨慎地踩着滑 板，围着渔网转一圈，观察了几分钟才开始行动：先将滑板车小心翼 翼推过去，然后身体趴在地上慢慢爬过去；接着她又回到起点，将身 体趴在滑板上准备钻过去，可到了网前她突然犹豫起来，从滑板车上 退回半个身体，然后才小心谨慎地钻过去。前两次的经验为她第三次 尝试奠定了基础，只见她趴在滑板上，双腿夹紧，双手用力一滑，钻 了过去活动中幼儿的情绪

14、来自活动满足感和成就感，尝试挑战是对幼儿 发展的支持与尊重，能让幼儿在活动中体验到“这是我自己学会的、 做会的”“这是我自己想出来的”他们的学习兴趣会越来越高， 并对克服困难产生强烈动力。 关注幼儿的思维状态，优化活动策略关注孩子的思维状态有助于活动优化。幼儿的思维状态在小班通 常会以动作表现出来，体现出思维伴随行动的特点。随着年龄增长， 他们的思维则以语言表达出来，而对部分不爱表达的幼儿则要观察其 表情、动作。幼儿活动中的思维状态通常有如下几种表现：一是思维 状态活跃，表现出积极、主动、创造的语言或行为，教师可以采取退 后、退出的策略，用心倾听孩子的表达，用眼神、微笑、语言鼓励孩 子思考,让

15、其畅所欲言；二是思维状态平淡:表现为按部就班的行动， 或只能回答简单问题，教师可通过追问促进孩子投入进来，追问的方 向可以是：帮助幼儿形成自己“理论”，让孩子把自己的想法阐述得 更清楚；帮助幼儿把问题想得再远一点，给孩子一些拓展的思路；帮 助幼儿把问题想得再深一点，让孩子想得更透彻一些；三是思维状态 游离：表现为未动脑筋和未进入状态，需要教师对幼儿进行客观分析, 找出原因，有针对性地指导。 关注幼儿的行为状态，优化互动方式在实践操作中，我们发现幼儿的行为状态与投入程度息息相关, 行为状态具有明显的个体差异，同样的行为状态不同的孩子有不同的 投入程度，同样的投入程度也有不同的行为状态。如在探究活

16、动中, 有的孩子投入表现为对材料的不断尝试，有的表现为动脑筋想，有的 则关注其他小朋友的行为并模仿教师可通过行为状态观察了解 幼儿学习方式，促进自己与幼儿在活动中互动优化。对幼儿行为的关注更多时候需要的是观察，为有需要的孩子提供 帮助。在与幼儿互动时，除正面表扬、鼓励、对话外，还应注意在与 幼儿互动时避免把自己当成主角，避免对儿童造成心理压力，应从侧 后进入，蹲下和孩子保持同样的高度，这样才能让孩子沉浸在活动中。（三）认识：聚焦幼儿的真实表现1 .目标导向还是幼儿发展导向解读幼儿和活动分析通常都会按目标导向进行，但由于教师在教 学过程中对“教”和“学”的认识不足，往往只关注“教”的目标而 非“

17、学”的目标。如一个堵漏瓶子的玩沙活动，大部分幼儿兴趣都在玩沙上而不是 堵漏。教师们认为活动没有达成教学目标，幼儿就堵漏这个目标而言 是不投入的。果真如此吗？在评价过程中，我们仔细分析幼儿的行为表现，发现高投入的幼 儿很多，有教师描述到：“他将瓶子放进沙子里，用手把沙堆起来, 把瓶子埋好。然后就往瓶子里装沙，他看着沙子慢慢流到瓶子里很高 兴，一直把瓶子装满。而后他把瓶子提起来，沙子漏了，他又像刚才 那样把瓶子埋起来”很多教师都描述了孩子玩沙的投入情形，同 时谈到教具设计即在瓶底挖一个洞，对幼儿具有挑战性，让孩子深切 体会到了沙子的流动，孩子们在自己行为语言中流露出对沙子这一特 性的关注和好奇，例

18、如，“为什么我明明装满了又都漏光了呢？”这让我们进一步思考本次活动的幼儿发展需求是什么？他们在 这样玩的过程中究竟获得了什么？通过细致分析，我们认为幼儿现阶 段的发展需求是在“玩”上，我们可以帮助他们通过玩“了解沙的性 质是流动的，是可以堆砌成型的“。从这个角度看，这一活动无疑为 幼儿体验创设了很好的情景，满足了幼儿的发展。由此可见，目标不应是教学的唯一关注点，看到活动中的幼儿、 看到活动中幼儿的兴趣、看到活动中幼儿的发展，更应是我们关注的教育价值采集点。2 .分析幼儿还是分析教师分析幼儿还是教师，是两个完全不同的切入点。随着课改深入， 以幼儿为主体的课程越来越受到大家认同。传统的活动评价“重

19、教师 轻幼儿”，导致教师在活动中不能真正落实“幼儿是活动的主体”， 在活动设计和实施上不是将孩子放在第一位，在活动中重视自我表现, 而缺少对幼儿的观察和关注。如果将分析主体定位在幼儿，则能聚焦 幼儿在活动中的真实表现，让老师更好地反思自己的教育行为。我们 制定了新的幼儿活动投入评价表，从活动准备就引导教师关注幼儿的 兴趣、需要及原有经验，很好的体现了对幼儿主体地位的认同。3 .凭印象还是凭事实在实践过程中，我们发现对活动分析还存在着“凭印象”的现象, 而不是从儿童实际情况进行客观分析判断。如一次早操活动，同在一个场地做操的大四班和中一班幼儿引起 了我们关注。大四班的充气跳马操器械新颖、操节编排

20、互动性强，孩 子们在充气跳马上伸展自如、做得很认真。中一班则选择了比较老套 的凳子操，操节编排趣味性不强，可孩子们依然全神贯注跟着老师做 操，似乎比大四班做得更认真。为什么在教师认为编得好的早操中，儿童投入程度反不如教师认 为编得不好的呢？原来大四班早操是沿用上学期的，幼儿都会了，所 以表现得轻松、自然。中一班早操则是新编的，幼儿注意力高度集中 且略带紧张，与大四班的松弛状态相比显得更为投入。对比观察、解读发现；一个设计得很好的活动，当它变为常态或 反复使用后，孩子投入程度就会降低；只有具备挑战性的活动，才能 真正实现幼儿高投入。老师们由此不再片面追求幼儿的参与和热闹, 不再满足于低难度、低挑

21、战、简单肤浅的“伪探究”活动，而是努力 设计和实施能让幼儿真正投入的活动。自2009年以来，我们通过4年实践研究，贯彻“以学定教”的 教育原则，运用科学的观察方法，分析幼儿在活动中表现出的神态、 动作、语言等，综合分析幼儿在活动中呈现出的动机、注意、情绪、 交往、思维等状态，采取相应的教学对策，使我们三所幼儿园的教育 活动、幼儿活动投入状态、教师教育行为发生了根本变化，并突出表 现在以下几个方面：幼儿成为有活力、能专注、会合作、乐思考的个体。幼儿发 现自己在活动中的表现得到了成人关注，自己的努力方向得到成人认 可，在活动中表现为“四个力”的变化：一是彰显出蓬勃的活力。幼儿对活动感兴趣，有高度的

22、热情和发 自内心的愉悦，有了更多的笑容和更多的快乐，特别是师生之间、生 生之间产生了更多的亲昵。活动氛围变得更加轻松，孩子真实地展示 多面的自己，在活动中更加积极主动、自信，遇到困难也能坚持并应 对挑战。二是表现出持续的专注力。幼儿在活动中更加专注，注意力不易 转移，表现出一定的自发性并能自控的良好状态。不仅专注于一次活烈，实则流于形式，仅是一些简单操作或低水平重复，幼儿动手不动脑，在活动中表现出一种“假投入”现象。二是幼儿活动存在教师过分掌控现象。教师对幼儿活动过分掌控, 而对幼儿学习动力、方式缺少思考，往往从主观出发进行活动设计， 幼儿活动过程缺少有效的策略支持。例如“5的分解与组成”数学

23、活 动，教师在操作教具分解组合演示时，凡凡要么盯着天花板，要么东 张西望，一副很无聊的样子。教师对此现象的解读是：幼儿对那些需 要机械记忆和理解模仿的数学活动，呈现出“不关心、游离、完成任 务”的状态。但仔细分析就会发现，导致孩子不投入的原因可能是： 1和5的分解组成并非难点，他已掌握或本来就会，教学内容低于幼 儿的学习能力，他无须专注、投入；统一的教具演示并非适宜每个幼 儿；他确实对“数”的相关活动不感兴趣由此可知，对幼儿活动 投入状况不能主观地妄下结论，而应多方面解读、深层次思考教学行 为是否适合孩子的发展水平、学习特点等。三是缺少“以幼儿为主体”的活动观察、分析经验和方法。对活 动观察分

24、析是教育教学过程中的一个重要环节，但目前还缺少对教与 学分析可资借鉴的经验和方法。原有分析评价“重教师轻幼儿”，对 幼儿活动描述通常只有“气氛活跃、幼儿参与度高”等寥寥几笔。教 师对活动设计与实施不能将孩子放在第一位，重视自我表现而缺少对 幼儿的观察关注，既不能有效导引幼儿发展，也在一定程度上阻碍了 教师自身发展。目前教育政策和实践领域的相关研究，催发我们展开“幼儿活动 动，而且会长时间关注与之相关的内容。三是营造出强大的合力。幼儿在活动中协作意识增强、交流表达 能力提高，爱表达并敢于表达自己的见解和主张。在不同小组活动探 究中，幼儿敢说、想做，会说、会做，大家平等尊重、相互学习、相 互补充。

25、活动变成幼儿主体性、能动性、独立性不断生成、发展、张 扬、提升的过程。四是体现了思维的张力。幼儿在活动中积极思考，在平等开放的 环境中每个幼儿的思考都被关注，都被认为有价值了，都相信自己可 以为正在研究的问题或开展的活动做出自己的贡献。幼儿在活动中积 极思考，相互碰撞，敢于质疑，学会了处理、整合信息，并合理判断， 语言更流畅有条理，思维更灵活、广阔、深刻。总之，通过实践研究，幼儿活动投入状态明显改善，学习品质有 效提升。幼儿在活动中增大了自我展示空间，能更好展示自己的个性 和创造性，学得有效、有法、有长、有味，呈现出旺盛的求知欲和对 学习的渴求。教师向有爱心、懂幼儿、善反思的智慧型教师跨出了步

26、伐幼儿园活动的民主性、开放性、科学性，幼儿在活动中蓬勃的生 机与活力、积极的思考与探究，使教师们真切感受到了成功的喜悦。 教师在活动中解读儿童表现、优化教学策略，促进了自身成长，并表 现为“四个度”的变化：一是知幼儿，教师活动设计的维度变化。老师们由注重书本知识 向生活回归、向幼儿已有知识经验回归，活动设计更加合理：活动设 计以幼儿年龄特点、兴趣爱好、生活经验、认知水平为出发点，循序 渐进、动静交替地组织活动。通过精心设计活动内容、活动材料、活 动环节、开放提问、儿童参与等，充分调动大多数幼儿参与活动，并 在活动过程中兼顾儿童个体差异，提升了幼儿活动投入品质。二是懂幼儿，教师活动观察的角度发生

27、变化。关注幼儿活动投入 状态改善了教师对活动的关注视角。以前我们在看评活动中，更多关 注的是教师的设计、组织情况和教师言行，现在则更多关注幼儿的神 态、动作、表现，主要根据不同活动要素观察幼儿表现，从不同的投 入状态多角度读懂幼儿活动动机，更深入细致地了解幼儿的真实需要。 观察角度的变化和关注幼儿的活动投入状态，使我们获得了更多的了 解、理解、欣赏幼儿的机会，也为有效指导、回应幼儿活动做好了充 分准备。三是有智慧，教师活动指导更加适度和有效。为克服教师观察解 读幼儿活动投入状态的片面性，我们尝试通过“收集案例一一解读案 例一一分享交流一一再解读”的反馈解读方式，帮助教师多角度综合 解读幼儿活动

28、投入状态。教师从幼儿的活动投入状态与投入层次，多 维度反思指导策略的适宜性，反思活动组织的合理性，并适时调整活 动设计。教师们将平日观察到的幼儿活动投入状态进行梳理提炼，形 成了幼儿活动投入状态指导手册，为指导幼儿活动提供了借鉴， 并从中获得了教育智慧和专业素养的快速提升。四是善思考，教师活动反思更有深度和广度。教师们以幼儿为基点，用欣赏的眼光看待每一个孩子，以开阔的视角理解分析孩子的言 行，追溯孩子活动投入状态背后的原因，不断改进教育行为，思考问 题也更有深度和宽度。随着研究的深入，教师们越来越关注幼儿活动状态，在活动设计、 实施、分析中不再聚焦教师能力的高低、活动实施的好坏，而是将孩 子放

29、在第一位，通过分析幼儿反思、优化自己的教育教学行为，并在 持续的思维碰撞与共享中加快了自我发展。当教师们真正去关注和研 究孩子时，赢得的是源源不绝的专业觉醒与成长力量。总之，教师们的教育教学观念发生了根本转变，注重关注活动中 的幼儿，解读活动中幼儿的行为表现，反思自己的教育行为，感悟活 动中的幼儿发展。这些转变也改变优化了活动过程，以及幼儿学习方 式和活动投入状态。幼儿园活动更加优质、高效、有品质幼儿园活动更加关注幼儿的经验水平、专注程度、情感体验、交 往互动、思维状态，不仅看教师活动的组织与设计，更要聚焦幼儿学 习：这样的学习内容适宜吗？幼儿是如何参与的、怎么学习的、用什 么方法学会的、在活

30、动中有怎样的体验？从而把“以人为本”的思想 落到了实处。幼儿园活动最重要的转变就是“活”起来了，活动以具体的教学 目标为导向，以适宜的教学内容为载体，以多元方式为中介，以积极 氛围为依托，以科学组织为保障，充满了生命活力。活动过程的改变， 从本质上改变着幼儿活动投入状态，幼儿呈现出生气勃勃的精神状态 和个性潜能的放飞状态。总之，以幼儿”活动投入状态”为基点展开教育实践研究，将活 动观察分析的主体从执教教师转向幼儿，关注重点从结果达成转向活 动中幼儿的真实表现，此项研究将帮助教师提升解读儿童的能力、支 持儿童的能力及教学反思的能力，真正促进着教师的成长和幼儿园活 动质量的提高。（作者单位：成都市

31、第五幼儿园，成都610031；四川省直属机 关玉泉幼儿园，成都610017；四川省直属机关西马棚幼儿园，成都 610000）投入状态”的实践研究。把幼儿学习状态研究和终生发展必须的学习 品质培养放在重要地位，国家基础教育课程改革纲要明确提出:“提倡学习主动参与，乐于探究，勤于动手，培养学生收集和处理信 息的能力，获得新知的能力，分析和解决问题的能力，以及交流合作 的能力。”国家3-6岁儿童学习与发展指南也强调：“要充分尊 重幼儿发展进程中的个别差异，理解幼儿的学习方式和特点，支持和 引导他们从原有水平向更高水平发展。要重视幼儿的学习品质，即幼 儿在学习过程中表现出的积极态度和良好行为倾向，这是

32、终身学习与 发展所必需的宝贵品质。”来自新加坡的经验启迪我们，幼儿教育要走向“少教多学，迈向 投入型学习”。2004年新加坡总理李显龙提出了 “少教多学”，但 这并非是让教师少投入，而是要教得更好，强调教学重点从教学内容 的数量向教与学的质量转移，重点放在提高师生互动质量上。这一改 革体现了 “深度学习”的理论原则，更加注重培养学生学习的能力和 面对未来挑战的能力。“多彩光谱项目”研究也给了我们启示：每个幼儿都有其独特的 能力和潜能，需要个性化学习；教育要努力发掘每个幼儿的特点，适 应其能力水平，使其获得最大限度的发展。据此展开“幼儿活动投入状态解读与支持策略的实践研究”，旨 在关注幼儿在教育

33、教学活动中的真实状态，让学习真正成为幼儿主动 思考、自主探索、大胆表达、勇于创新的进程，从根本上促进幼儿学 习方式转变，使幼儿成为学习的主体，在活动中保持良好的学习状态, 提高主动学习的能力和效率。与此同时，我们还试图通过研究加快幼 儿课程“园本化”进程，提升教与学效益，使幼儿园真正成为课程开 发和发展的主体。我们以幼儿活动投入作为解读幼儿活动状态的切入点，建构研究 目标：探索幼儿活动投入状态的观察方法，建构幼儿活动状态观察要 素、教学分析模型；解读幼儿在活动中的行为和表现，探索影响幼儿 投入活动的主要因素，建构提升幼儿活动投入的支持性策略,形成幼 儿活动投入观察与支持策略指导手册，实现教师教

34、育行为的深刻变 革。着力进行幼儿活动投入状态归因、幼儿活动投入状态观察及分析、 激发幼儿高投入活动状态支持策略等内容研究。在我们看来，幼儿活动投入状态就是幼儿在参与各项活动中，通 过神态、动作、语言等外显的注意、情绪、思维、行为等状态。我们 希望幼儿在活动投入中，呈现出认识探索周围世界、生活过程的积极 状态和饱满热情，持续学习、解决问题、协作行动。按照幼儿园教 育指导纲要的幼儿发展领域界定，我们将幼儿活动分为健康运动类、 科学探究类、语言交流类、社会交往类、艺术表现类五个方面。幼儿活动投入的核心要素决定着幼儿在活动中的投入状态，由此 我们重点研究五个核心要素：一是动机，活动投入依赖幼儿对学习活

35、 动的兴趣及活动本身的吸引力，而非外在于活动的其他东西；二是注 意，即幼儿注意力不易转移，专注于某项活动，持续时间长、不为外 界所动；三是情绪，幼儿对活动有兴趣、积极，有发自内心的喜悦; 四是思维，幼儿做事有目的、积极思考和寻找解决问题的方法，并伴 随着想象创造；五是行为，幼儿能用各种感官观察尝试多种方式探究, 遇到问题能寻求合作帮助。路径之一：以观察为基，以反思求“解”以观察作为儿童活动投入状态的解读手段，不仅需要恰当的视角, 更要提高观察的信度和效度。解读幼儿活动投入状态，是一个从看到 幼儿活动状态过渡到读懂幼儿活动状态的过程。（一）看到活动中的儿童1 .确立幼儿活动投入标准幼儿在活动中是

36、否投入？投入程度如何？观察是否精确稳定并 确保观察的信度？解决这些问题需要建立幼儿活动投入标准，并借以 帮助教师看到幼儿的活动投入及需要，明白观察和注意什么，并使教 师对儿童的观察、判断趋于稳定一致。通过35次活动看评，引导教师讲述观察到的孩子最投入及最不 投入情况，抽取描述幼儿行为关键词，我们形成了幼儿活动投入程度 三个层次的标准：一是高投入，幼儿有发自内心的喜悦、反复操作、 带着目的思考、遇问题能坚持、主动寻找解决问题的方法、持续时间 长、不为外界所动；二是一般投入，即幼儿在活动中仅为完成任务， 从众、被动、没动脑筋、遇到问题放弃、易受外界干扰；三是不投入： 幼儿对活动不感兴趣、做其他事情

37、、无聊、游离。老师们在反复使用 的过程中，逐渐建立起这些稳定的观察标准，并由此保证了观察信度。2 .找准观察的角度各种活动都有不同的特质，观察角度也因此而不同。通过对3所 幼儿园、12个活动录像的分析和对64名教师的访谈，我们确定了对 不同种类活动的观察角度，并找到观察切入点以描述幼儿在活动中的 高投入状态。如健康运动类活动观察的四个角度和描述是：持续与专 注：能较长时间的持续参与、专注于活动中的运动项目；情绪与情感： 对活动感兴趣、积极参与、情绪愉悦、精力充沛饱满；规则与安全: 理解并遵守游戏规则、与朋友积极协作、有一定的自我保护意识；动 作与挑战：乐于模仿和练习动作、积极尝试探索动作、不气

38、馁、不断 调整动作、积极选择、勇于挑战动作难度、自信、有成功感。我们对 每个活动的观察，都围绕注意、情绪、思维、行为四个幼儿活动状态 核心要素展开，前两点表现为一定的通识性，后两点则因活动不同表 现出差异性。3 .展开不同形式的观察按研究目的设计观察方式，我们每学期进行55次活动观察，从 最早选用观察记录表到教师根据活动设计观察记录表，再到统一规范 活动观察记录表，三年来我们达成了对观察记录方式、观察标准的认 同，使观察者能在保证信息准确性的基础上，使分析趋于一致。按照不同的观察群体，我们将观察形式分为集体观察、小组观察、 个别观察三种类型。集体观察通常按时间取样，将时间节点作为观察依据，这样

39、容易 把握活动全局，能够对活动设计组织优劣快速评判，不足是观察不深 入、对幼儿活动解读不细致。小组观察和个别观察都以“实况详录”的方式进行，要求教师做 到描述准确、客观记录、摒弃个人色彩，以保证“描述型效度”的准 确。在中大班活动中，由于幼儿交往意识不断增强、同伴合作较多,小组观察相对集体观察更具体。个别观察优点是观察细致，能清楚看到儿童的活动表现，并做到 解读到位。在幼儿活动实录的基础上，我们补充设计了幼儿活动解 读表，使教师从活动中找到了体现投入要素的证据，这些证据不仅 是幼儿活动状态的证明，更是对幼儿个体学习现象的一种解释和推断。 “解读表”让教师能够站在儿童的角度思考，对幼儿活动投入状

40、态进 行细致解读，提高了观察的“解释型效度”。汇总这些信息，教师就能准确解读幼儿，监控幼儿发展，反思在 活动中采取的支持策略是否恰当。（二）展开教与学的双向反思观察的目的不仅是让教师看到和辨别幼儿的活动行为，更要通过 对幼儿活动状态的关注，找到辨识、理解、学会解读幼儿行为适合的 教育方式，展开教与学的双向反思，促进不同幼儿的发展。1 .拓展式反思在案例收集中，我们根据活动过程反复出现的“典型现象”，形 成了 “收集案例一一解读案例一一拓展案例”的拓展式反思方式。即 通过解读典型现象，将典型案例中的典型现象引入不同活动，形成对 不同现象的解读支持策略，帮助教师透过现象找到分析儿童的角度和 方法。

41、在“自制泡泡水”科学活动中，几位小朋友在兴致勃勃地玩，阿 宝则站在一旁看着小朋友，并持续了好几分钟。甲教师对阿宝的状态判断是不投入，即处于未参与状态。原因是 其他区的人员满了，他只得到此区玩，故不愿投入、只是观看。应对 策略是：询问他想到哪个区，让其进入自己喜欢的游戏区。乙教师的判断是一般性投入，原因是阿宝不会玩,所以只是观看， 应对策略是：教师带领他参与游戏、教他玩。丙教师则判断阿宝很投入。因为：通过前两阶段活动，教师询问 阿宝愿到哪个区玩，阿宝摇头，只是观看；老师做出一般性投入状态 的判断后，对阿宝说：我带你去玩，阿宝还是不愿意，仍是观看，而 当他看到同伴吹出泡泡时高兴的笑了。阿宝动手能力

42、较差，对操作类 活动不喜欢，但泡泡对其吸引很大，故他虽不愿动手，但愿意观看。 应对策略是：幼儿投入表现是不一样的，对此类幼儿要耐心等待，逐 渐将其引入活动。我们由此收集了一些相同案例，如分别在修建区、木工区、小舞 台观察孩子，并将儿童活动中的“观望”设定为一个典型现象。通过 解读发现这些观望的孩子可能投入也可能不投入，不投入多半有以下 原因：一是同伴关系不融洽，想玩但不能融入，应对策略是：教师带 动或请游戏中交往能力强的幼儿带动；二是未选择到自己喜欢的游戏, 应对策略是：教师询问，带领幼儿选择自己喜欢的游戏；三是好朋友 选择了这个区，自己不愿意选择但又想跟好朋友在一起,应对策略是： 在幼儿喜欢

43、游戏和好朋友喜欢的游戏之间建立联系，允许幼儿观望， 适时建议幼儿进入活动。通过典型案例收集、解读和拓展，老师们感到：在实践中遇到同样现象时，知道从何种角度思考和指导了。2 .反馈式反思优化幼儿学习离不开“教与学”的共同反思。聚焦幼儿活动中的 真实表现，能帮助我们理性关注幼儿的“学”和完善教师的“教”。 由此我们形成了 “聚焦表现一一反思一一改进策略”的幼儿活动投 入反馈式反思。聚焦幼儿表现，即将幼儿在活动中的参与状态，以及幼儿与材料、 教师、同伴互动的方式、幼儿的表达等，作为分析其活动投入程度的 依据，促进教师思考幼儿的活动表现及原因，适时调整教育策略。在一次撕纸活动中，刚开始孩子们很认真地按

44、老师要求撕成面条 状，可不一会儿就把纸撕扯得七零八落，老师耐心地纠正指导，但乱 玩的孩子越来越多，连教师自己也没兴趣了。是孩子对撕纸没兴趣吗？他们平常不是爱玩撕纸吗？是孩子习 惯不好吗？刚开始不是玩得挺好的吗？是材料提供不好吗？老师尝 试着拿起一张纸撕了起来,这才发现纸太大了，手捏不到恰当的位置。 于是老师把纸改小了又撕，但一会儿就觉得挺没意思了，耐着性子撕 完一看：宽的宽、窄的窄，又是撕的废旧报纸，一点美感都没有。教师通过反思向自己提问：怎样让孩子的小手能自如地握住纸？ 怎样强化他们撕纸的欲望？怎样让孩子不担心撕坏纸？针对这些问题，老师再次设计撕纸活动：分小组收集小纸块并拼 贴成画，比赛谁撕的纸块小、贴的图案漂亮。在这个过程中，小朋友