2022陶行知“生活教育理论”的内涵.docx

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1、2022陶行知“生活教育理论”的内涵陶行知是我国现代教化史上一位卓越的人民教化实践家、理论家，他“捧着一颗心来，不带半根草去”，为中国的教化事业鞠躬尽瘁。其“生活教化思想”博大精深，是教化史上的珍贵遗产，对陶行知的教化理论进行深化和体统的探讨，对促进现代教化的发展与变革具有现实的指导意义。“生活教化理论”是陶行知教化思想的核心，其本身是一个完整的理论体系。这个体系的主要内容包括三个方面：生活即教化、社会即学校、教学做合一。这三个方面包含了丰富的内涵。一生活即教化陶行知先生的生活教化理论的中心是“生活及教化”。“从定义上说，生活教化是给生活以教化，用生活来教化，为生活向前向上的须要而教化。从生活

2、与教化的关系上说，是生活确定教化。从效用上说，教化要通过生活才能发出力气而成为真正的教化。”1这段文字阐明白生活和教化之间的内在联系，二者是相互依存，相互促进的。第一，生活是教化绽开的最鲜活的舞台，而教化也必需通过生活体现出其促进个体发展的价值。“生活教化是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教化。教化的根本意义是生活之改变，生活无时不变即生活无时不含有教化的意义。因此，可以说：生活即教化。”2“生活”二字的意义在陶行知的眼里，和我们一般意义上理解的“生活”含义不同，生活是广泛存在的，包括工作、劳动、休憩、社会交往以及个体与大自然之间的关系。“生活”涵盖了人类一切实践活动。生活的范围有多广袤，

3、教化的领域就有多丰富。在生活中到处是教化的契机，整个人类社会活动都应当纳入教化的范畴之中。陶行知说：教化就是生活的改造；教化就是社会的改造。教化与生活休戚相关，每个人都在生活中成长和发展，生活中充溢了改变和机会，“生活的改变便是教化的改变。生活与生活一摩擦便立即起教化的作用。摩擦者与被摩擦者都起了改变，便都受了教化。”3什么是生活，由此可见，生活是教化生发的土壤和源泉，“担水劈柴皆有道，举手投足即教化”个体在生活中求得生存。其次，“生活即教化”说明生活确定教化，社会生活的要求确定了教化的方向和内容。人是教化的对象，教化的内容必需以满意人的生活须要为基础，教化要顺应个体千差万别的生活方式和生活志

4、向，陶行知先生认为，人生须要什么，教化就应当教什么。人生须要面包，我们就得受面包教化；人生须要恋爱，我们就得过恋爱的生活，也就是受恋爱教化。以此类推，过什么样的生活就须要有什么样的教化与之适应。教化的产生、教化的目的、内容、原则和方法都是随着社会经济政治生活的改变而改变的。第三，“生活即教化”表明白生活须要教化，陶行知认为，要用前进的生活提高落后的生活，用合理的生活提高不合理的生活，用有安排的生活克服无序的生活。就生活的须要而言，教化的作用在于改造或改进人的生活。另一方面，教化通过阅历、文化的传承，从而满意人类生活的须要。教化应当引导人走向圆满而有意义的生活，实现个体的价值。教化不是生硬地附着

5、在生活之外的东西，而是产生于生活中，同时又引导生活的正向进行。二社会即学校“社会即学校”，是陶行知生活教化的重要组成部分，它不仅指明白实现这一理论的途径，也显明地标示了与旧教化制度的界限。陶先生指出：“自有人类以来，社会即是学校，生活即是教化。士大夫之所以不承认它，是因为他们有特别的学校给他们的子弟受特别的教化。从大众的立场上看，社会是大众唯一的学校，生活是大众唯一的教化。”4欲达此目的，就必需打破传统旧教化制度，因为在这种制度下，学校将学生圈在狭小的空间里，不接触、不了解社会，教化与社会生活严峻脱节。“就好象把一只活泼的小鸟从天空里捉来关在笼里一样。”在“学校与社会中间造成了一道高墙”，“生

6、活教化者主见把墙拆去，我们承认社会即学校。”“整个社会的活动，就是我们的教化范围，不消谈什么联络而它的血脉是自然流通的。”“它是要把笼中的小鸟放到天空中使它能随意翱翔，是要把学校的一切伸张到大自然里去。”“不运用社会的力气，便是无能的教化。不了解社会的需求，便是盲目的教化。倘使我们认定社会就是一个宏大无比的学校，就会自然而然的去运用社会的力气，以应济社会的需求。”这样做，一方面是大大扩展了教化的范围，这样的教化不限于学校和其他教化机构，它是完全开放式的、面对整个社会的，公路、街道、乡村、工厂，凡有人群的地方，凡是社会生活的场所，都是教化的场所，也就是让每个社会生产、生活单位都兼有学校的职能；另

7、一方面，是教化必需联系实际，必需与社会沟通，使学校与社会打成一片，使教化的内容、方法、环境、条件等，都来一个根本变更。伴随这种变更，学生、先生都会大大增加，为大众服务的普及教化才能最终得到实现。三教学做合一“教学做合一”是贯彻生活教化理论的依据措施和方法。陶先生认为：“生活教化就是教学做合一。”“教学做合一是生活法亦即教化法。”传统的旧教化方法是先生讲，学生听；先生教死书，学生读死书，完全脱离实际。“教学做合一”正是针对这种状况提出来的。陶行知指出；“我自回国之后，望见国内学校里先生只管教，学生只管受教的情形，就认定有改革之必要。”1926年，陶先生在中国师范教化建设论中说：“教的法子要依据学

8、的法子；学的法子要依据做的法子。教法，学法，做法是应当合一的。我们对这个问题的答语是：事怎样做就怎样学；怎样学就怎样教；怎样教就怎样训练老师。”5“教学做合一”理论的中心是“做”，“做”是“在劳力上劳心，专心以制力”，使体力劳动与脑力劳动结合，让学生体、脑并用；“做”是“行是知之始”的“行”，强调了“行”是获得学问的源泉，“亲知是一切学问之根本”；“做”是使老师、学生这对教化中的主体、客体达到协调统一的关键措施，坚持了这一点，就能让教、学双方各自由相识世界、改造世界过程中发挥主观能动性，使教化的整体作用发挥出来。“教学做合一”是为反对那些专在书本上做功夫，离开书本就不知所从的教化法提出来的，它

9、并不反对书本学问，而是主见对其实行正确看法。陶先生说：“书是一种工具，是一种生活的工具，一种做的工具。”6“教学做合一的理论不是不要书它只是不要纯粹以文字做中心的教科书，因为这些书是木头刀切不下菜来。”7他还说：“墨辩提出三种学问：一是亲知；二是闻知；三是说知我们拿行是知之始来说明学问之来源，并不是否认闻知和说知，乃是承认亲知为一切学问之根本。闻知与说知必需安根于亲知里面方能发生效力。”8陶先生还认为，必需摆正学与做，理论与实践的关系。力气来自实践，又要去指导实践，在实践中升华。他说：“人类与个人最初都由行动而获得真知，故以行动始，以思索终，再以思索之行动始，以更高一级融会贯穿之思索终，再由此

10、而跃入真理之高峰。”9陶行知以“做”为中心，把教与学统一起来，他认为老师的教应当依据学生学的须要和特点、水平来进行，老师的教不能脱离学生的学，否则就是无本之木。学生的学和老师的教都应在“做”的基础上进行，“做”就是实践。这种思想对与我们改革当前的应试教化有干脆的借鉴和指导意义。在应试教化中，学生的学和老师的教是分别的，老师的教没有考虑到学生的学，二者都不是建立在“做”的基础上，而是以分数作为唯一的衡量标准。在这种情形下，学生被牢牢地关在学校里、教室里，所在书本里和文字中，“两耳不问窗外事，一心只读圣贤书”，学生只知道闭着眼睛学，从来也不被允许思索所学的学问是不是有用，对于指导现实和将来的生活究

11、竟意义有多大？学生俨然成了背书、抄书的机器，久而久之，学生作为儿童原本应有的新奇心和求知欲在枯燥乏味的教学中渐渐消磨殆尽，年纪轻轻却老气横秋，原有的灵气和富于探究的精神再也见不到了。素养教化的核心是创建和健康，是特性加科学。而现实中的教化却与此南辕北辙。陶行知的生活教化中教学做合一的思想就是检验现行教化的重要手段。能够达到教是为了学服务，教学又是为了实践服务，教学做能够统一起来，就说明教化的目的是符合现代社会的要求的。参考文献1陶行知.陶行知全集5卷.M.长沙：湖南教化出版社，1985：476.2陶行知.陶行知全集2卷.M.长沙：湖南教化出版社，1985：6333陶行知.陶行知全集3卷.M.长沙：湖南教化出版社，1985：623456789中心教化科学探讨所.陶行知教化文选M.北京：教化科学出版社，1981.本文来源：网络收集与整理，如有侵权，请联系作者删除，谢谢！第8页 共8页第 8 页 共 8 页第 8 页 共 8 页第 8 页 共 8 页第 8 页 共 8 页第 8 页 共 8 页第 8 页 共 8 页第 8 页 共 8 页第 8 页 共 8 页第 8 页 共 8 页第 8 页 共 8 页