《义务教育语文课程标准（2022年版）》：学习任务群的教学解读.docx

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1、（义务教育语文课程标准（2022年版）：学习任务群的教学解读（义务教育语文课程标准12022年版）提出了 “语文学习任务群， 这是一个让大家既感新奇又难把握的概念。“课程标准中对学习任务群 的概念尚未作出明确的界定，但是对学习任务群的建构指明了实践的方向。 我们不妨从教学实践的视角，对学习任务群进行梳理与解读，为教学一线 探寻一条既可理解又能操作的实践路径。01“语文学习任务群的教学解读“课程标准中对“语文学习任务群作了如下表述：“义务教育语文课程 内容主要以学习任务群组织与呈现。设计语文学习任务，要围绕特定学习主题， 确定具有内在逻辑关联的语文实践活动。语文学习任务群由相互关联的系列学习 任

2、务组成，共同指向学生的核心素养开展，具有情境性、实践性、综合性。这 几句话对学习任务群的功能、定位及特征作了概括性描述，具体包含了三层意 思：01学习任务群是形成核心素养的内容载体通俗地说，“语文学习任务群的功能定位，可以用一句话来概括：“用语 文来做事，在成事中成人。任务就是做事，语文学习任务就是学生用语文来做 事，在学会做事的过程中学会做人。正如崔允鄢教授所说：“核心素养就是指能 做事，关键能力就是能做成事，必备品行就是习惯做正确的事，价值观念就是坚 持把事做正确。俗话说，巧妇难为无米之炊。核心素养的培养必须有所凭借。”课程标准指出，语文课程培养的核心素养，是学生在积极地语文实践活动中 累

3、积、建构，并在真实的言语运用情境中表现出来的，是文化自信、言语运用、 思维能力和审美制造的综合表达。语文学习任务就是有内在逻辑关联的语文实践 活动，就是核心素养形成与开展的内容载体。深刻地看，用语文做事，用的是“语文知识。知识具有三层结构：第一层是概念层面，答复“知识是什么； 第二层是逻辑层面，答复“知识怎么来的，揭示了知识产生的路径、方法、过 程等，表现为学科方法、学科思维、学科思想等，具有智能生长的意义；第三层 是价值层面，答复“知识有什么用。可见，知识内含着人的素养形成的根本要 素和必备养分，就像“饭里有人生长必需的营养，所以人吃了 “饭就能长身 体。同样的道理，学生用“语文知识来做事，

4、就能将“语文知识转化为核心 素养。如果学生只用“语文知识来考试，那么就停留在了 “知识是什么的理 解与记忆层面，在知识的圈子里打转，知识还是知识；如果学生用“语文知识 来做事，就能进入“知识怎么来与“知识有什么用的探究与运用层面，在问 题解决中制造性地运用知识，甚至制造属于自己的个体知识与精神世界，完成了 知识的素养转化。02学习任务群是语文课程内容的组织方法（义务教育语文课程标准2011年版）中的课程内容，呈现为五个领 域：识字与写字、阅读、写作写话与习作）、口语交际及综合性学习，是按照 “听、说、读、写、用五个言语文字的运用方法来建构的，每一个领域各成系 统。统编教材则按照五个领域的课程内

5、容，采纳人文主题与语文要素“双线组 元的方法编排单元，130多个语文要素是课程内容的具体化，改变了以往教学 内容的不确定性。2022版的“课程标准则在此根底上，遵循“少而精、做中 学的原则，进行了结构化的整体建构：一是突出三大内容主题：中华优秀传统 文化、革命文化、社会主义先进文化。三大文化主题的作品占60%70%,外国 优秀文化、科技进步和一般生活占30%40%。二是设置三个层次六大任务群： 第一层，根底型学习任务群1个，即“言语文字累积与梳理；第二层，开 展型学习任务群3个，即“有用性阅读与交流 “文学阅读与创意表达“思辨性阅读与表达；第三层，拓展型学习任务群2个），即“整本书阅 读与“跨

6、学科学习。由此可见，学习任务群是课程内容的组织与呈现方法， 类型和层次是按照内容与形式的整合程度来设置的。从内容的载体形式来看，有 言语文字，包含字、词、句等；有言语作品，包含有用性作品、文学性作品、思 辨性作品等；还有文物、旧址、媒介及活动等，据此可以建构不同类型的任务 群。从内容的整合程度来看，从语句到语篇，从语篇到整本书，从单学科到多学 科，据此可以建构不同层次的任务群。俗话说，饭要一口一口地吃，结构化的学 习任务群正是按照“用语文做事的实践逻辑来建构的，由浅入深，由易到难， 从简单到复杂。03学习任务群是学生必须经历的学习规定学习任务群是结构化的课程内容，增强了学科知识之间、学科与生活

7、之间、 学生与生活之间、学科与学科之间的多重联系，具有情境性、实践性与综合性。 布鲁纳的发觉学习理论说明，结构化课程与发觉式学习是一体两面。对于多而碎 的要素式课程内容，采取训练式、接受性学习的实际效率可能会更高，探究性学 习自然就被束之高阁。学习任务群倒逼学习方法的变革，学生必须采纳探究性、 发觉式的学习方法，才能在任务解决中获得原理性知识与关键能力。从这个意义 上看，学习任务群对学习方法的转变具有内在的规定性。”课程标准中的六个 学习任务群，从学习内容和教学提示中，可以发觉相同的“做事结构：每个任 务群可以分设不同的学习主题，围绕学习主题设计系列学习任务，每个学习任务 设置多个学习活动，每

8、个学习活动具体化为假设干个活动步骤见下列图。从 学习主题到学习任务、学习活动、活动步骤，具有内在的逻辑一致性，规定了学 生必须经历的“做事过程。余文森教授说得好：“能力只有在需要能力的活动 中才得以培养，素养只有在需要素养的活动中才得以形成。学生必须经历这样 完整的实践活动过程，才能在做成事的过程中开展核心素养。直白地说，就是学 习任务群这样的“饭，你必须这样“吃，才能消化，才能汲取到其中的营 养，才能长身体，否则就是囹囹吞枣。从这个意义上看，学习任务群实际上规划 了一张学生必须经历的学习路线图。02“语文学习任务群的实践要义“课程标准对“语文学习任务群的实施提出了富有针对性的教学建议:“明确

9、学习任务群的定位和功能，精确理解每个任务群的学习内容和教学提示。 在此根底上，综合考虑教材内容和学生情况，设计不同类型的学习任务，依托学 习任务整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，安排连贯的语文实践活 动。这段话意味着学习任务群的设计与实践要遵循学科逻辑、学习逻辑及生活 逻辑相统一的原则，答复关于做事的五个根本问题：为何做？用何做？做什么？ 如何做？做得如何？01主题性统整：为何做与用何做？学习任务群中的学习主题，不同于统编教材“双线组元中的人文主题，是 在特定人文话题中用以解决真实问题的学科观念，具体包含三层含义：其一，特 定的内容主题，是中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化

10、以及优秀外 国文化、科技进步与一般生活等文化主题中的一个话题。比方“爱与责任 “社 会公德大家谈 “家乡文化探究等，与学生的生活相连。其二，真实的情境问 题，是学生在特定话题中需要解决的真实问题。这里的真实，有三种情境：一是 现实的真实，真人、真事、真场合，产生问题解决的实际需要。二是可能的真 实，虽然是别人的事，但自己极有可能会遇到，产生真实的换位体验。比方，小 明成绩不理想，却想参选班干部，因此被同学笑话。这样的为难事，每个人都会 遇到，该如何用话语来化解。三是虚拟的真实，明明是假的，却往往有身临其境 之感，甚至比真的还要真。比方，学生一旦代入并扮演课文中的某一个角色，就 会直面角色需要解

11、决的问题。其三，统整的学科观念，是学生用来解决真实问题 的学科知识。有专家认为，学科观念是一门学科的知识体系中最具解释力、统整 力和渗透力的核心知识，内含学科思想、学科方法、学科思维等。语文学科观念 是语文要素的上位统整和实践指南，可以表述为解决真实问题的一个“金句。 比方，（自相矛盾）（田忌赛马）（船长）组成的单元，以“了解人物的思维过 程为语文要素，我们从问题解决的角度，凝练成这样一个学科观念：像聪慧人 那样思考问题。这样的学科观念才能让学生在梳理与探究中，发觉旁观者、孙膑 及船长等聪慧人的思维方法与思维方法，以完成自身的改变。只有文化主题而无 特定话题，过于宽泛的学习往往会跑题；只有特定

12、话题而无真实问题，脱离实践的学习常常异化为做题；只有情境问题而无学科观念，就事论事的学习难以改变 原有的心智模式。学习主题以学科观念将文化主题中的特定话题与真实的情境问 题加以统整，凝聚成了一个极具张力的学习生长点，解决了为何做与用什么做的 问题。02关联性任务：做什么？学习任务群是以任务来驱动学习，必须设计具有挑战性的情境任务，既要关 注任务内在要素的关联性，又要关注系列任务之间的层次性，以此增强学生学习 的主动性、积极性与制造性，让学生真正成为学习的主体。其一，任务内在要素 的关联性。完整的任务包含六个要素：一是目标，明确要做什么事；二是角色， 学生以什么身份去做这件事；三是对象，对谁做这

13、件事；四是时空，何时何地做 这件事；五是表现，怎样去做这件事；六是结果，这件事做成什么样。六个要素 是一个整体，具有内在的逻辑关联，在任务设计中需要遵循要素的关联性及一致 性。比方（西门豹治邺）中，我们将“简要复述故事这个语文要素凝练成具有 普适性的“用事实说话这个学科观念，设计了这样一个充满挑战性的学习任 务：西门豹调查民情后，要给魏王写一封奏折汇报情况，要求不超过50个字不含标点。如果你是西门豹，该怎么写？学生在虚拟的情境中，以“西门 豹的角色，给“魏王写了封奏折：“禀大王，邺县既有天灾又有人祸。年年 干旱不说，还有巫婆和官绅勾结，以河伯娶媳妇为借口骗钱害人，逼得百姓到处 逃亡。言简意赅，

14、稳妥得体，表达了运用言语文字进行有效交际的能力。其 二，系列任务之间的关联性。围绕学习主题设计的系列学习任务之间，如果缺少 内在的逻辑关联，就变成了任务拼盘，而不是任务群。学习任务群的设计，就是 要以真实的问题解决为主线，整合学习情境、学习内容、学习方法与学习资源， 按照“做事的实践逻辑，确定要做哪几件具有挑战性的“大事，表达“做 事的连续性与层次性。比方（西门豹治邺）中，我们在写奏折的任务根底上， 连续设计了两个有挑战性的情境任务：一是劝邻居回来。西门豹惩治了巫婆和官 绅头子，破除了迷信，老百姓奔波相告。如果你是一个当天在场的村民，请你用 上西门豹的三个“借口，把逃到外地的邻居劝回来。二是发

15、动百姓开凿水渠。 兴修水利延续了很长时间，当地的百姓厌烦劳累，不大情愿继续干下去。如果你 是西门豹，会怎么鼓励老百姓呢？请你写份“百字演讲，用最少的话鼓励最多 的人。三个情境都是交际性任务，都要用事实说话，但是难度有层次：第一个写 奏折，提炼文中关键信息就能完成；第二个劝邻居，需要写清西门豹的三次惩 处，说明利害才能说服别人，具有肯定的难度；第三个作演讲，文本中是个空 白，需要学生凭借课外资料提取观点和事实，还须推敲话语的现场感染力，难度 再上一个台阶。这样的“登山式系列任务，才能延续推进学生的深度学习。03典型性活动：如何做？学习任务的设计要表达语文的学科特质，做的是语文的事，且用语文的方法

16、 做事。学生在问题解决的过程中，必须经历具有语文学科特质的实践活动，才能 形成语文课程培养的核心素养。在“如何做这个关键问题上，要突出两点：其 一，让学生亲身经历学科实践。学生的实践活动有两种：一种是大脑的认识活 动，以听讲、理解、记忆、作业、练习等为主要活动形式，被称为“颈上学 习，也称为“座中学；一种是身体的实践活动，通过身体器官或借助工具进 行学习，以观察、实验、设计、欣赏、创作等为主要活动形式，被称为“具身学 习，也称为“做中学。学科实践就是强调“做中学，即“学科专业共同体 怀着共享的愿景与价值观，运用学科的概念、思想与工具，整合心理过程与操控 技能，解决真实情景中的问题的一套典型做法

17、。事实上，“座中学与“做中 学，对学生的能力开展和品行形成会产生截然不同的影响。“做中学表达了 语文课程的实践性，学生亲历语文学科特有的实践活动，获得的是可迁移的专家 思维，而不是会遗忘的专家结论。其二，为学生设计典型学科活动。语文学科典 型的学习方法有三种：阅读与鉴赏、梳理与探究、表达与交流。学习任务群视域 下的语文学习活动，就是在真实的情境中，综合运用三种语文学习方法去解决复 杂而又不确定的挑战性问题。比方（落花生）中，我们以“在情境中借物说理 为学科观念，设计了一个“借梅育人的学习任务，具体化为三个连贯的语文学 习活动。一是阅读与鉴赏，聚焦父亲的三段话，即“花生的好处很多它的果 实埋在地

18、里，不像桃子、石榴、苹果那样 ”所以你们要像花生 ”人 要做有用的人，不要做通过阅读、商量、归纳，读出父亲所讲的人生道 理。二是梳理与探究，获得父亲借物说理的“专家思维，聚焦三段话中的重点 词，从中发觉父亲借物说理的“类比思维：先用“不像，”物与“物比，突出花生的可贵之处；再用“要像，”人与“物比， 点出做人的品行；最后用“人要做不要做，从正反两个方面道出做人 的道理。三是表达与交流，设计情境任务：冬季，父亲带着孩子们在公园里赏 梅，想借梅花教育孩子们要坚强，该怎么说？考验学生运用“专家思维来借梅 花说道理的表达能力。三个典型的语文实践活动，完成了用语文的方法学语文。04表现性步骤：做得如何？

19、学习活动的充分展开，需要设置有可操作性的活动步骤，对每个活动步骤中 的学习行为，应提出具体的行为要求或行为指令，比方读一读、画一画、议一议 等，让学生把事一步一步”做扎实，完整而充分地经历学习活动的过程。其一， 关键动作做到位。活动步骤中的关键动作，决定问题解决的效率与质量，必需要 做到位，不能模糊，更不能省略。就像体育活动中的立定跳远，包含下蹲、摆臂、 起跳，其中摆臂的幅度、力度与身体起伏的协调性是关键，必须严格训练到位， 才能锤炼身体机能，跳出最好的成绩。语文实践活动就要像上体育课一样精心组 织，力求学生在每一个活动步骤中的关键动作都能做到位。比方（落花生）中探 究父亲借物说理的“神秘，需

20、要学生经历三个步骤：一是边读边画出表示“物、 人、理三者关系的重点词；二是议一议父亲由物到物、由物到人、由人到理的 说理过程，用上“先再最后的句式概述；三是比一比，找到“物 的特点与“人的品行之间的“相似性，总结归纳父亲借物说理的“类比法。 画一画、议一议、比一比，每一步都不可或缺，唯有经历这样一个完整的活动步 骤，才能发觉言语运用的方法与规律。其二，思维盲区看得见。活动的质量取决 于思维的质量，活动步骤中的动作看得见，而活动步骤中的思维却看不见，学生 是怎么思考问题的，成了一个盲区。我们需要借助学习工具，通过思维导图、动 作演示等方法，展现学生的思维过程，援助学生打通思维中的那堵墙。比方（田

21、 忌赛马）中孙膑的思维过程，学生怎么说都难以说清楚、说透彻。我们不妨借助 四顶“思维帽，清楚地复原人物的思维过程，让学生学会像孙膑一样地思考问 题、解决问题：先用“白帽子，找输的原因，用“之所以是因为来 说明；再用“黄帽子，找马的优势，用“虽然但是来表述；然后用 “绿帽子，找赢的方法，用“如果就来假设；最后，超越孙膑，用 “黑帽子，找方法的漏洞，用“假设那么进行批判性地思考，找出 “调换马的出场顺序也会输的种种可能。这样亲历思维的过程，才能获得专家 思维，促进核心素养的开展。其三，作品表现有标准。学习活动在步骤设置时， 要特别设计学生学习结果的呈现形式及评估标准，多采纳书面表达或实物制作的 形式，以具体可视的作品及表现来评估学生的学习成效。我们可以设计一张“学 习任务单，留给学生足够的书面表达的时间，将学习的所思所感所得写下来， 学有留痕，评有证据。再好的活动步骤，也需要科学而艺术化的课堂治理来落实。 因此，要从学习心理学和群体治理学的视角，对学习活动及步骤操作进行细化与 优化，力求让每一个活动都有实效，让每一个学生都有进步。