跨学科视角下历史大概念教学的建模思考.docx

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1、跨学科视角下历史大概念教学的建模思考当下“双新背景下的高中课程改革聚焦核心素养的培养，关注育人方式的变革，强调教师在教学中“重视以学科大概念为核心，使学 科内容结构化，强调学生学习教学过程中的概念性理解与迁移。2022年义务教育课程方案首次提出“设立跨学科主题学习活 动，加强学科间相互关联，带动课程综合化实施，强化实践性要求， 这就要求教师从课程观的高度去设计跨学科视角下的大概念教学。只 有教师真正理解跨学科、大概念的内涵，掌握跨学科视角下大概念教 学设计的路径与策略，才能真正推进课程改革的落地。然而，课题组 通过文献检索与问卷调查，发现跨学科视角下历史大概念教学的研究 成果相对较少，一线教师

2、对相关理论的认知也存在差异。一、开展跨学科视角下历史大概念教学的意义开展跨学科视角下的大概念教学对推进课程改革，发展学生的核 心素养有着重要的意义。（一）弥补分科教学的局限新中国成立后，分科课程一直是我国主要的课程体系。分科课程有利于学科的专业化教学，有利于学生在教师的带领下深入探究。但 分科教学也易造成学科壁垒，使学生习惯于掌握各学科的“知识，而 缺乏解决实际问题的能力学生如果缺乏对各门学科知识的融会贯 通，仅凭“各自为政的、模块化的学科知识难以解决未来学术探究和 社会生活中的复杂问题。基于跨学科视角的大概念教学更有利于学生将所学内容与真实 的现实世界相联系，更符合学生的心理特征和认知规律。

3、然而，目前 教学实践中“跨学科的困境是：既缺乏具有超学科知识与思维的教师, 又缺乏不同学科教师进同一课堂的课程支持。从一线教师的反馈来看，目前切实可行的方案是：以某一学科教 师为主导，其他学科教师辅助解决与其他学科有关的问题，或者由为 主学科的教师先吸纳、消化跨学科的知识，以此来实现不同学科基于 共同大概念的合理对接。在实施跨学科教学中，教师可以借鉴林恩埃里克森的课程三维 模式，对课程的知识结构和过程结构进行实践，即基于跨学科大概念， 围绕跨学科主题，从不同学科的事实和认识事实的技能中逐渐形成对 跨学科的深度理解。如，通过对中华优秀传统文化主题的探究，学生从联系的视角认 识到中华优秀传统文化是

4、世界文化多样性的重要组成部分，中华文化 在与异域他邦文化的交流中更加丰富多彩。从发展的视角认识到中华 传统文化具有强大的生命力，在不同的历史时期总能推陈出新。从矛 盾的视角认识到敢于否定中华文化中的糟粕，以扬弃的态度传承中华 传统文化。由此，学生从哲学的高度建构起对跨学科概念的认识。知识的结构过程的结构三维课程/教学 概念本位模式括念实 概概事图8三位课程模式方图7知识的结构与过程的结构，2 .分解历史大概念为内容主旨唯物史观作为历史学科大概念在教学中起着统领作用，但其落实需要目标化分解到不同的学段、不同的跨单元主题之下，形成跨单元 的内容主旨。以“社会存在决定社会意识，社会意识反作用于社会存

5、在这一原 理为例，如果要将这一大概念在文化与文明的跨学科主题教学中落 实，可将其进一步阐释为：文化在历时性中发展创新，在共时性中交 流互鉴。文化的互相作用能够促进跨文化交流，从而引发经济、文化 与知识的改变。此处的“文化是一个泛化的概念。可以指中国古代优 秀传统文化，亦可以指近代中国的革命文化，也可以指西方资本主义 文化或社会主义文化。教师在教授中国古代优秀传统文化这一主题后，学生能够初步 理解“社会存在决定社会意识，社会意识反作用于社会存在的基本原 理，进而迁移运用中对于其他时空背景下文化现象的学习。3 .从历史学科范畴提炼核心概念时间与空间、文化与文明、“实证与思辨、延续与变迁、客 观与价

6、值等基本概念构成历史学科的主要范畴。教师可借此确定具 体的核心概念。譬如，围绕“文化与文明的跨学科主题，从“时间与空间的范畴, 核心概念有“儒学的演变、东学西传和“西学东渐从“文化与文明 的范畴，有中华优秀传统文化和人文主义思想；从延续与变迁 的范畴看，有多元文化和文化遗产等。借助这些核心概念，才能引导学生真正理解：文化是在历史性发 展中创新，在共时性中交流，只有不同文化的互动交流，文化才会历 久弥新，丰富多彩。4 .以真实探究主题驱动学生学习以单元群子概念建构对核心概念的认识，需要以探究主题为任务 驱动。这个探究主题一定是契合跨学科理念的真实情境问题。只有基 于真实问题解决的学习活动才能真正

7、地调动学生的思维活动。譬如，以“文化与文明为跨学科大概念，真实的探究主题可以是: 为什么要继承和弘扬中华优秀传统文化？通过这一主题探究引导学 生结合现实问题思考历史问题，从而更主动地去传承中华优秀传统文 化。跨学科视角下历史大概念教学的建模思考是“双新课改走向深 水区的一种教学探索和实践，同时也对教师的专业素养提出了更高的 要求，教师不仅要真正树立终身学习的理念，还要有较强的学习力和 内驱力。在实践过程中，教师不仅要掌握扎实的历史本体知识，而且要尽 可能地广泛涉猎，了解其他学科的核心概念，把握深层次的方法论, 成为1+X型教师。同时，教师还要具备一定的课程理论和教育理论 知识，知晓不同课程的实

8、施方式、跨学科学习的机制，了解学生的思 维方式和认知特征。此外，教师还要具备强大的行动力和创造力，教师不能仅仅是学 生学习活动的发令员，而应该是学生学习活动的“陪伴者和“参与者，在参与、陪伴学生学习的过程中用创造性的方式引导学生沉浸 式开展学习活动。针对分科课程造成的学科知识认知碎片化、割裂性的局限，跨学 科教学不失为一种有效的解决办法。跨学科教学可以打破学科间壁垒, 构建多学科间交流通道，改变教师传统教学方式，促使学生在学习活 动中发现并体验到各学科之间的互融互通，培养学生创造性思维、批 判性思维、团队沟通与合作等重要的终身学习能力，促进学生学习方 式变革，培养学生的核心素养。（二）促进学生

9、的深度学习深度学习，就是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习 主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。 在这个过程中，学生掌握学科的核心知识，理解学习的过程，把握学 科的本质及思想方法。这里的学科本质及思想方法，某种程度上就是 大概念。统编高中历史教材内容量大，涉及的历史概念多，且这些历史概 念往往会涉及到其它学科的基础概念，但由于各学科授课时间的不同 步、各学科的侧重点不同，大概念的建构对于学生具有一定挑战性， 这就要求教师引领学生从跨学科的视角下去建构学科大概念。例如，讲到“文明的起源这一概念，会涉及到“原始社会“旧石器 时代 新石器时代母系氏族父系氏族奴隶社会黄

10、河中游的中 原地区两河流域“尼罗河流域等概念，其中“原始社会旧石器时 代新石器时代母系氏族 父系氏族奴隶社会是政治学科的基 础概念，“黄河中游的中原地区两河流域“尼罗河流域也是地理学 科的基础概念，只有学生深入理解了这些基础概念，才能真正地理解 “文明的起源。(三)提升学校课程领导力普通高中历史课程由必修、选择性必修、选修三类课程构成，这 三类课程是义务教育历史课程的继承与发展，体现历史课程由基础型 向拓展型和研究型发展的层递结构。同时，课程标准还强调“历史课 程的设计既要注意与思想政治、语文、艺术、地理等课程的关联，又 要有助于学生对于其他课程的学习，从而使相关课程发挥整体作用。教师开展跨学

11、科视角下历史大概念教学有助于推进初中历史课 程、高中历史课程以及其他学科课程的交融，构建跨学科课程体系, 使课程教学发挥更大的育人价值，促进学生核心素养的发展。在不同 课程的衔接与教学设计探讨中，学校教师的课程领导力，包括课程设 计、课程实施、课程管理的能力都能得以提升。二、跨学科视角下历史大概念教学的研究现状(一)文献中大概念的内涵与表达视角大概念是一个舶来词，英文为big idea (或big ideas),这个词 肇始于美国心理学家布鲁纳提出的“学科结构和“核心概念理论。随 后学者们从不同视角对大概念进行阐释。克拉克(Clark.E)和怀特利(Whiteley)从认知发展的视角出发, 认

12、为大概念是提供自己理解的认知框架或结构。麦克格泰(McTighe) 从课程内容的视角出发，认为大概念指向学科中的核心概念，是基于 事实基础上抽象出来的深层次的、可迁移的概念。哈伦（Harlen）从 学科视角出发，认为大概念是学科内用于解释和预测较大范围内物体 和现象的概念。大概念传入国内后，在不同的学科领域产生了不同的解读。历史 学科领域的大概念解读也不尽相同。譬如，李友东认为“就中国中学 历史教学实际而言，唯物史观就是历史学科的大概念。於以传认为 历史学科“大概念即核心概念，也可指核心观点，“核心概念的概念 多指以既定的史学词汇呈现历史认识的思维形式，如文明、新民主主 义革命、工业革命等，核

13、心观点的观点多指以句子形式呈现的认 识历史所处的位置或采取的态度等。对历史大概念内涵的不同解读，既源于“大概念产生、流传过程 中的多元内涵，也源于专家和教师从不同的层面、不同的视角来解读 大概念。已有文献中对于大概念的不同解读和表达方式都有一定的依 据，为本课题组的研究提供了可参考的视角。（二）跨学科视角下大概念教学的调查报告2022年10月，课题组面向上海各区的初高中教师进行“跨学科 视角下历史大概念教学的调查，重点了解教师对“跨学科、”大概念 及“大概念教学等概念的认知和教学实施情况。参与问卷的66%教师 是教龄7年以上的教师。在近1100份有效问卷中，反映了教师对跨 学科大概念教学的思考

14、。1 .关于跨学科及大概念的理论认知对于“何为跨学科这一问题，22.36%的老师认为“跨学科是指围 绕某一教学目标，多学科教师共同设计教学活动，8.93%的老师认为 “跨学科是以某一学科为主导，多学科教师共同设计教学活动，66.89% 的老师认为“跨学科是围绕某一现实问题，教师引导学生综合运用跨 学科知识进行思考和解决，也有1.82%的老师不了解跨学科。如同历史课程与教学领域的专家，一线教师们对于大概念的认知 也不尽相同（见图1）,其中绝大部分教师认为大概念是“核心素养 中包含的重要观点，如经济基础决定上层建筑。对于跨学科视角下 大概念的提炼路径（见图2）,绝大部分老师认为可以通过追问学 科教

15、学价值概括大概念，其次是在“在课程视域中从解决问题的过程 中提炼可见，虽然大部分教师熟悉“大概念教学这个新名词，但对跨学 科和大概念教学的深度理解莫衷一是，对跨学科视角下历史大概念教 学也会存在一定的理解偏差。2 .关于跨学科及大概念教学的实践认知基础型课程选修型课程馀合实践型课程其他图3图4图5参与调查问卷的教师大部分在学历上、教学经验上可以胜任跨学科教学和大概念教学，对大概念和跨学科也并不陌生，然而大多停留 在理论上，有一定实践经验的少之又少。虽然教师认为跨学科视角下的大概念教学可以在基础课、选修课 和综合实践课中进行，但是有超过一半的教师没有进行过跨学科教学 实践或大概念教学实践。虽然超

16、过三分之二的教师认可大概念教学以 及跨学科视角下大概念教学的价值和意义，但是由于教学压力大、畏 惧心理以及缺乏相应的专题教师培训及大概念教学设计与操作示范 等原因，使得大概念教学或跨学科视角下大概念教学的实践困难重重。因此，为有效落实课程改革目标，推进育人方式的变革，教师们 不仅需要理解课程改革的重要意义，更要理清相关的教学概念，用正 确的教学理论引导改革探索，在实践中探索课程改革的实施策略、路 径、方法，形成可示范可操作的教学案例。三、跨学科视角下历史大概念教学的实施框架（一）跨学科视角下历史大概念的层级框架本课题组综合大概念的内涵特征、课程专家的阐释以及一线教师的理解，认为跨学科视角下的历

17、史大概念是一个概念群，包含不同视 角不同层面的概念，并初步建构了跨学科视角下历史大概念的层级框 架（见下图）。图6跨学科视角下历史大概念的层级框架L跨学科大概念居于框架最顶端的是跨学科主题，指向学生需要理解的跨学科大 概念。跨学科大概念指向不同学科的共性特征，具有跨学科迁移性, 可将各学科内容整合起来，解决单一学科难以应对的复杂问题，促进 学科概念的理念。不同学科可以从“时间、地域、空间变化全球互 动这些视角将学科内的概念、内容整合起来。跨学科视角下的主题是不同学科均可以探究的主题，这种主题可 以用问题的形式来呈现，譬如，以“文化交流作为跨学科大概念，跨 学科主题可以表述为人、地以及思想和事件

18、之间是怎样联结的？ “社会和经济是如何运作的，以及如何随着时间而变化发展？这些跨 学科主题，体现时间、连续与变化，指向不同学科，尤其人文社科的 共性特征，具有跨学科迁移的特点。2 .学科大概念金字塔的第二层级是学科大概念，这里的学科大概念，从历史学 科来看，是在掌握具体历史史实的基础上，通过抽象概括而形成的 对历史史实本质性的认识。这种本质性的认识可以理解为在历史学 科五大核心素养中处于统摄地位的唯物史观。如，以文化交流为跨学科大概念，涉及的唯物史观原理包括“社 会存在决定社会意识，社会意识具有能动作用、“人民群众是历史的 创造者、“人的价值在于创造社会价值。唯物史观是揭示人类社会历史客观基础

19、及发展规律的科学的历 史观和方法论，不仅揭示了人类社会形态从低级到高级的发展趋势, 从人类社会发展的基本矛盾，阐释了生产力和生产关系，经济基础和 上层建筑的互动推动了人类历史的进步，而且突出了人民群众在社会 发展中的重要作用。因此，唯物史观是学生理解历史学科基本结构和 学科本质的“钥匙3 .跨单元核心概念唯物史观作为相对宏观且抽象的大概念，需要目标化分解到具体 的教学内容之中。教师要基于唯物史观的原理，结合跨学科教学的主 题以及具体的教学内容，提炼概括跨单元的内容主旨，并在此基础上 确定跨单元的核心概念。这里的核心概念可以是反映人类历史发展进程的阶段、趋势或特 征，如中国古代的“统一多民族封建

20、国家、中国近代的“救亡图存。 也可以是基于史实的上位历史概念，如革命、文明、民族交融、中华 优秀传统文化等，还可以是重要的历史事件或历史现象，如西学东渐、城市化、经济全球化等。这些核心概念能很好地支撑学生对跨学科主 题的理解。4 .单元群子概念确定跨单元核心概念后，教师需围绕对历史大概念的原理概括, 梳理历史大概念所涉及的单元群。譬如，“中华优秀传统文化在历时性中发展创新这一跨单元核心 概念，涉及到的单元群有：中外历史纲要上册的第一单元第2课 诸侯纷争与变法运动、第4课西汉与东汉一一统一多民族封建 国家的巩固、第二单元第8课三国至隋唐的文化；选必3文 化交流与传播中的第一单元第1课中华优秀传统文化的内涵与特 点。建立单元群后，教师需进一步确定各单元群下的重点子概念，让 学生通过一个个子概念去深化对核心大概念的理解。学生只有在数量 众多、统摄性较低的学科小概念之间建立起实质性联系，才能使相关 的小概念聚合成一个大概念，从而提升事实判断和价值判断的能力, 形成观点，去解决生活中的真实问题。跨学科大概念、学科大概念、学科核心概念、单元群子概念，这 四个不同层次但又紧密关联的概念共同建构了跨学科视角下历史大 概念的金字塔模型。（三）跨学科视角下历史大概念的实施路径1.选择可行的跨学科方式