协同学视阈下的综合实践活动课程构建探讨.docx

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1、协同学视阈下的综合实践活动课程构建探讨 摘要：协同学不仅适用于各系统的相互协作，同样也适用于不同学科之间的协同。综合实践活动课程的综合性及实践性为协同学理论的引入奠定了基础。综合实践活动课程协同的两种模式分别为历时态协同和共时态协同，应从找寻合适的序参量入手，构建综合实践活动课程体系，从而有效引导课程开发、实施及评价进入有序状态。 关键词：协同学；综合实践活动课程；构建 中图分类号：G423.07文献标记码：A文章编号：1012-0845(2022)02-0029-03 一、引言 综合实践活动课程是在老师引导下，学生自主进行的综合性学习活动，是基于学生的阅历，亲密联系学生自身生活和社会的实际，

2、体现对学问的综合应用的实践性课程。综合实践活动强调以学习者的阅历、社会须要和问题为核心对课程进行整合，目的是培育学生解决问题的实力。与其他课程相比，综合实践活动课程具有综合性、实践性、开放性、生成性及自主性等特点。如此大范围的跨度，也使得有关综合实践活动课程的探讨变得更加困难。为了能在诸多要素之中找寻到突破口，我们必需拓宽人文科学的探讨视野，以自然科学的基础理论指导操作实务和理论创新，而协同学为我们的探讨供应了新的视角。 二、协同学：综合实践活动课程构建探讨的理论创新 1.协同学的探讨对象 “协同学”源于希腊文，意为协调合作之学，其理论创始人是西德斯图加特高校理论物理学教授赫尔曼哈肯。上世纪6

3、0年头初，哈肯在从事激光理论探讨时发觉，激光是一种典型的远离平衡态时的由无序转化为有序的现象。他从中概括出了不同现象中有序结构形成的共同特点，即一个由大量子系统所构成的系统，在肯定条件下，各子系统之间通过非线性的相互作用产生协同现象和相干效应，使系统形成了具有肯定功能的自组织结构，并在宏观上形成了新的有序状态。简而言之，协同学就是探讨系统从无序转化为有序的理论。它力图阐明在性质极不相同的系统中产生新结构和自组织的共性所在，揭示由合作效应引发的系统的自组织所具有的作用，在千差万别的各科学领域中找寻系统的自组织赖以进行的自然规律。 2.协同学的基本原理 协同学由一系列严密而困难的原理组成，而序参量

4、和支配理论是其基本概念。 (1)序参量 序参量是描述系统的宏观有序度或宏观模式的参量，它代表着系统的“序”或状态。序参量是系统相变前后所发生的质的飞跃的最突出标记，它表示着系统的有序结构和类型，它是全部子系统对协同运动的贡献的总和，体现了子系统介入协同运动的程度。 (2)协同与支配 在I临界点前，子系统之间的关联已弱到不能束缚子系统独立运动的程度，因此子系统本身无规则的独立运动起着主导作用，系统呈现出无序状态。随着限制参量的不断改变，当系统靠近临界点时，子系统之间所形成的关联便渐渐增加，同时子系统本身的无规则独立运动在相对变弱，当限制参量达到“阈值”时，子系统之间的关联和子系统的独立运动重新占

5、据了主导地位，因而在系统中便出现了由关联所确定的子系统之间的协同运动，出现了宏观结构或类型。 在临界点，数量极少的慢弛豫参量支配着数量浩大的快弛豫参量。反过来，大量的快弛豫参量伺服于慢弛豫参量。慢弛豫参量，即影响系统走向的序参量，起着支配子系统行为的作用，这就是协同理论中的支配原理。单个组元似乎是由一只无形之手促成的那样自行支配起来的，但也正是这些单个组元通过协作才转而创建出这只无形之手。序参数由单个部分的协作而产生，反过来，序参数又支配着各部分的行为。因此，支配原理在协同学中起着核心的作用。协同形成结构，竞争促进发展，这是相变过程中存在的普遍规律。 (3)涨落 即使系统处于有序状态，也并不是

6、说子系统无规则的独立运动就会完全停止。子系统的独立运动以及它们可能产生的局部耦合，加上环境条件的随机波动等，都反映在系统宏观量的瞬间值常常会偏离它的平均值而出现的起伏上，这种偏离平均值的起伏现象被称为涨落。从随机理论来看，涨落是形成有序结构的动力，因而可以说涨落是有序之源。 (4)自组织 从无序转变为有序，或者从有序转变为新的有序，首先须要有环境供应的能量流和物质流作保证。也就是说，当限制参量达到阈值时，这种转变才会出现。然而，在相变前后，系统的外部环境并未发生质的改变，因此在肯定的环境和条件下，改变是由系统内部自身组织各尽其责而又相互协作自动形成的，并通过各种形式的信息反馈来限制和强化着这种

7、组织的结果，因此人们称这种组织是自组织结构。 三、协同学与综合实践活动课程的契合 哈肯的协同学理论不仅适用于自然科学领域，同样也为人文科学的发展供应了有益的启示，该理论为分析和相识综合实践活动课程供应了有效的工具。首先，在课程设置方面，活动课程自身所具有的诸多特性，使得各特性要素间不得不一方面通过竞争、另一方面又通过协作而间接地确定着课程的取向，而上述各要素之间往往处于被推动而不是自行推动的状态。从这个意义上说，我们可以借助协同学理论来指导综合实践活动课程。其次，综合实践活动课程各特性内部也是由大量的开放性系统所组成的，子系统内部长期处于从无序到有序的竞争协同过程中，从而进行着课程特征之间的博

8、弈。最终，在开展社会实践活动的过程中，人们产生了合作行为和协调运动，由于课程的实施者是具有头脑、可以思维的人，因而可以产生较强的协同效应。协同学要求其对象必需符合以下三个要件，它们分别是系统具有开放性、系统具有非线性、系统随机涨落，而综合实践活动课程完全具备了这些要件。综合实践活动课程本身就具有开放性功能，在活动过程中，其无论在内容、活动过程以及活动结果上均具备了开放性的特点。此外，课程内部也存在着大量的非线性活动，课程各子系统自身就存在着涨落现象，以上要件的具备使得在该课程探讨中引入协同理论成为可能。综合实践活动课程作为一个开放系统，具有综合性、实践性、开放性、生成性及自主性等特点，这也意味

9、着在课程实施过程中会出现大量的无序状态，而这时那些要件群体就会演化为无序的耗散结构，从而阻碍了课程目标的实现。因此，综合实践活动课程应在协同学理论的指引下，注意发挥序参数的作用，使其形成有序的群内自组织运动，从“微涨落”演化为“巨涨落”，实现课程协同的终极目标。如上所述，协同学原理不仅适用于自然科学领域，与综合实践活动课程也有着很强的契合性。因此，我们可以将协同学理论引入综合实践活动课程之中，通过对内部各子系统的有效分析，从中找寻到最恰当的课程架构。 四、综合实践活动课程协同的两种模式 1.共时态协同 (1)课程开发的协同 综合实践活动课程最显著的特点是其具有综合性和实践性。综合性是综合实践活

10、动的基本特性，是由综合实践活动中学生所面对的完整的生活世界确定的，其要求综合实践活动的设计和实施，应综合学生在生活世界中的各种关系及处 理这些关系的已有阅历，并运用他们已有的学问，通过实践活动来绽开。因此，在课程开发的过程中，不仅要重视学科内部不同层次的协同，更要注意跨学科的协同。11016年，赫尔曼哈肯于上海讲学时强调了协同学方法的双重含义：一是“系统各部分之间的相互协作”；二是“完全不同的学科之间的协作、碰撞”。 综合实践活动课程的内容应面对学生的整个生活世界，并随着学生生活的改变而改变，其课程内容涉及探讨性学习、社区服务、社会实践、劳动和技术教化等领域。因此，在综合实践活动课程开发的过程

11、中，要注意学科间的协同，从找寻合适的序参量入手，从而主导整个课程开发的过程。在这个混乱无序的过渡阶段的初期，可能出现的子系统的各种耦合相当活跃，而且由于这些局部的耦合所形成的涨落不断冲击着系统。另一方面，系统的无序和混乱使得涨落现象相对更加明显，而最终，通过适当的课程开发从中发觉合适的序参量，并将其转变为支配系统的序参量，从而促进课程的进一步发展与完善。 例如，可以在课程系统构建中突出道德教化，以爱、感恩为序参量，主导整个系统，从而使得课程开发由无序状态转入到有序状态。再如学科的协同，在语文、数学、科学、美术等多种学科中，课程开发者可以找寻到适当的序参量，并主导整个课程系统，突出个别学科的特点

12、，从而确保综合实践活动课程开发的实效性。 (2)课程实施的协同 与其他学科课程相比，综合实践活动课程的实施不应只是以简洁地驾驭书本学问为目的，还要培育学生的创新精神和实践实力。在学科课程中，练习、操作，甚至实践，都是为了加强学生与生活及社会间的联系，以提高学生的综合实践实力。综合实践活动以活动为主要形式，强调学生应亲身经验，要求学生主动参加到各项活动中，并在“做”、“考察”、“调查”、“试验”、“探究”、“服务”、“劳动”等一系列活动中发觉和解决问题、体验和感受生活，以发展实践实力和创新实力。 在课程实施方面，由于系统涉及各方面困难的过程，使得课程的实施者即老师与学生处于一种无序的状态，这时就

13、迫切须要找出合适的序参量来引导课程的实施。课程活动方式及过程是因人而异、因情境而异、因任务而异的。综合实践活动课程的实施并不要求学生要固定地实行哪一种活动方式或活动过程，因而在课程实施中选择合适的序参量对于活动的效果有着重要的影响。依据协同学基础理论的一般规律，不同模式之间会自动出现竞争，最终会有一个要素主宰着子系统，并成为主导整个活动方式及过程的序参量。 (3)课程评价的协同 课程评价的过程是对课程价值推断的过程，它具有诊断、修正、比较、预料等功能。由于综合实践活动课程涉及面广，评价主体、评价取向、评价模式呈现出多元化的特点，因而须要运用协同学理论，合理选择序参量，以达到促进学生发展、提高学

14、生实践实力的目的。例如，综合实践活动课程的评价主体有老师、学生、家长、社区群众等，每一个评价主体都应发挥相应的作用，这并不是说要让他们发挥相同的作用，而是要使其中的一个或两个主体成为序参量，其他主体协同进行评价。一般来说，评价体系中的自组织最终会演化为以学生自我评价为主导，即自我评价将成为整个评价体系的慢驰豫参量，其他主体的评价则成为快驰豫参量。自我评价最终将在整个评价体系中起主导作用，这有利于培育学生的反思实力。 综合实践活动课程的评价取向具有多样性，包括科学主义与人文主义、内部评价与结果评价、形成性评价与总结性评价等。这些取向从单一方面来看各有其价值，也各自存在着不足。假如仅仅从某一种取向

15、动身对课程进行评价，势必带来不行克服的弊端。这就须要各种评价在系统协同中不断地进行从无序到有序的选择，在临界点推动某一种评价取向成为序参量，从而主导整体评价体系的有序进行。 2.历时态协同 在协同学中，一般会实行引入一些宏观参量的方法来解决若干困难的问题。这样便可以将相当的系统用少数几个序参量来描述，通过变更序参量来变更系统的状态。在这一过程中，某种有序状态不断增加、直到最终占据了肯定优势并支配着整个系统，迫使该系统的各个部分进入一种有序的状态。经常是一种不行预见的涨落促使系统在两个等价的有序状态之间做出了最终选择。 在综合实践活动课程实施的各个阶段，自组织的涨落现象也使得各阶段不断处于从无序

16、到有序、再从有序到无序的循环体系中。结构形成的过程好像不行避开的朝着某一方向前进，但并非循着热力学规律所预言的方向前进，甚至也并非循着无序性不断增长的方向前进。相反，原来无序的部分也被卷入了现存的有序状态，而且其行为要受到这一有序状态的支配。在一个开放的系统中各组成部分不断地相互探究新的位置、新的运动过程或新的反应过程，系统的许多部分都参加到这一过程中。在不断输入的能量(或许还有新加入的物质)的影响下，一种或几种共同的、也可以说是集体的运动或反应过程压倒了其他过程。这些特别的运动或反应过程使自身变得不断强大起来，最终支配着全部其他形式的运动。 对于综合实践活动课程来说，学生从最初接触到综合实践

17、活动课程到不断地探究世界与探究自我，在这一教学过程中，序参量也是在不断发生改变的。基础教化课程改革纲要(试行)规定，综合实践活动课程是中小学生(312年级)的一门必修课程，对于早期接触综合实践课程的低年级学生来说，在教学中开展探讨性学习、社会参加性学习以及体验实践性学习是有肯定难度的。因此，在这个阶段的子系统内部，老师便成为了自组织运动的序参量，支配着整个系统，最终引领学生进行综合实践活动课程的学习。 假如在学习的过程中，过于强调落实学生的主体地位，突显学生的个体差异，反而会造成群体内部的耗散，从而难以实现学习的目标。协同学的支配原理告知我们，系统诸(要素)子系统在运行过程中具有不同的功能，其

18、中一个或几个子系统处于主导的地位，起着序参量的作用。当这些子系统的性能加强时，其他(要素)子系统便会产生协同作用，使系统处于一种有序的状态。在综合实践课程的实施系统中，存在着“老师中心论”和“学生中心论”两种声音，并且在短期内任何一方都无法取得优势。依据协同理论的其次层协同含义，当老师和学生这两个序参量处于均势状态，都企图独立主宰系统时，序参量之间便自动形成妥协，它们便会实行合作的方式协同一样地限制系统，系统的宏观结构由它们共同来确定。通过老师和学生这两个序参量对其他子系统(诸如教材、教法、课程设置等)的协调以及上述各子系统内部的自组织运动，实现对整个系统的有序引导，从而实现教学的协同进展。

19、作为世界上最困难、最高级的自组织结构体的人类，在系统内部也不断进行着自组织运动。在各个时期，不同的认知不断冲击着人类的思维体系，从幼儿到成年的每一个阶段，自组织内部都处于“无序一有序”的不断循环中。从人本身来说，在综合实践活动课程体系的构建过程中，序参量是在不断改变着的。随着学生年龄的增长和学问阅历的不断丰富，自组织内部又从一种由老师主导的有序状态转变为无序的状态，并最终由“微涨落”演化为“巨涨落”，学生内部子系统自发地独立运动以及与其相关联的协同运动也进入了均势阶段。 五、结束语 协同学的观点认为，在无序混乱的系统里，正确地选择序参量会给问题的解决带来便利，从而达到我们想要的结果。因此，在构

20、建综合实践活动课程体系的过程中，应通过协同理论找寻合适的序参量，从而有效地引导课程的开发、实施及评价进入有序的状态。 由此，在综合实践活动课程构建的过程中，我们应更多地关注学生成长的自然规律，同时应关注阶段性重点。对于处在不同阶段的学生，课程的开发与实施在方法上应有所不同。只有有针对性地为不同阶段的学生供应具有差异性、探究性的综合实践活动，才能使综合实践活动课程收到应有的效果。 第12页 共12页第 12 页 共 12 页第 12 页 共 12 页第 12 页 共 12 页第 12 页 共 12 页第 12 页 共 12 页第 12 页 共 12 页第 12 页 共 12 页第 12 页 共 12 页第 12 页 共 12 页第 12 页 共 12 页