我国科学教育“历史感”的达成之道.docx
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1、我国科学教育“历史感”的达成之道 组织资助、国际物理教化委员会主持的“物理学史在物理教化中的作用国际工作探讨会”上就有学者指出，“物理学史与物理教学不能结合” 8。如，在众多支持、赞许科学史与科学教化相结合的声浪中，美国科学史家克莱因提出了别出心裁的观点。他认为，“让物理学史教学服务于物理教学是困难的，物理学家和历史学家的观点存在本质差异”，因为历史学家对历史的评判标准与在物理教程中选择历史材料时所涉及的选择原则是不相容的9。这一论点与前述科学史家关于“少儿不宜”的思索是一样的。这种思索诚然冷静而富于深刻，然而也多少会令科学教化改进者产生失落感。假如能聚焦于引入科学史的目标，则可有所作为，并且
2、合理作为。 如前所述，科学史家引科学史入教化的目的是批判与反思意义上的“历史感”。然而，这种史学意义上的“批判与反思”，其内涵具有内在性、独立性与批判性，注定无法通过附着式、融入式的方式达成，而只能通过单设的、独立体系的科学史课程达成。事实上，在中外高等教化历史与现实中的科学史课程是单设的。科学史课在实施通识教化、沟通文理等方面充分体现了一门“桥梁学科”的独特作用，而基础教化阶段同样存在开设独立科学史课程的可能。现实中，开设这一课程的最大疑虑是“时差”问题，即在学生尚未积累肯定的科学学问时，单独讲解并描述科学史会显得“没有凭借”，而当学生已经有“一些”科学史学问之后，他们又即将升入高校了。然而
3、，这一常规相识的不足之处仍旧是窄化了“科学史”的内涵。科学史的提出与发展及其对基础教化的融入，均意在强调科学作为一个整体，是一种人类文化传统，科学史的“尺度”是“人类文明史”。所以，“科学”的渊源远早于学科化的学校科学学问。 中学分科的科学课程均由近代科学学问起先讲起，如中学物理就由牛顿力学起先。与此同期的科学史课程，则可以从早期希腊科学以及中国古代科学讲起，如图1所示。 这样的支配既能有效解决“时差”的问题，也能发挥科学史的教化功能，为科学起源之处的历史预留了必要的空间，使学生有更为充分的机会了解“不理解运动就不理解自然”“万物皆数”“挽救现象”等近代科学得以根植的文化观念基础。这对学习科学
4、学问也是极有好处的，也更有利于培育完善的科学观。而科学源头在科学史课程中的体现则使“批判与反思”有了依据，由此，该种意义的“历史感”才能实至名归。 三、科学史故事：现象学教化学视域下的历史感达成以科学史促进科学教化“历史感”的难题好像得到了解决，然而须要留意，这解决的仅是科学史家们提出的那种意义，“历史感”被提出之时的意向性其实始终被后续的史学意向所沉没，尚未得到澄清与辩护。原初时的“历史感”是一种教化的意向。此时，谈论到了意向问题，所以现象学的方法已成为必需。在现象学教化学的视域下，科学课程中运用的“辉格史” “坏历史” “准历史”等“科学史”好像都不是那样“坏”，而是在教化的意向结构中获得
5、了肯定的合法性。这缘于教化意向中“历史感”的内涵。 现象学教化学视域下的“历史感” 现象学教化学以现象学的方法探讨教化及其实践，关注教化者与受教化者本有的意向性，关注教化教学活动中师生体验与意识的发生，其“悬置先见” “还原” “意识构成”等方法都为教化实践供应了重要的启示10。 “国外教化现象学的发展多重实际应用，用教化现象学的方法开展详细的探讨，如对学校中的仪式和节日庆典、教化中符号的作用、师生关系中的悲观、高校生的学习方法、移民儿童对移民生活的体验等的探讨”11 。而闻名现象学教化学家马克思范梅南关于“儿童隐私”12的探讨已被国内教化探讨者所熟知。 在现象学教化学的意义上，科学教化的“历
6、史感”并非单纯的“史学之感”，而是“感到历史”，是“经由历史，感到教化”。所以，这里的重点在于“感”之阐扬，即感到科学史带来了教化真实的发生。“历史感”在教化的意义上不是一个静止的名词，而是一个实践的动态。这缘于现象学视域下的教化本身就是实践的，对教化完满人性的目的追求是严格的，而教化发生的每个时刻都须是真实的。因为这才是原本的教化。在这个意义上，教化的发生在逻辑上应先于科学史的引入而绝非相反，因为假如没有真实的教化，科学史的引入也无所依归。 为实现科学之为教化所要求的“历史感”，科学史的融入方式就不能随意为之，而要通过历史的引入使学生在科学学习的每一刻都“有感而发”，使学习的整个过程都“充溢
7、感悟”，也使老师引入历史的行为严格地指向教化目的。这一努力是有意义的，因为科学教化中对概念、规律、方法的教学探讨已然使教化的意向性无处容身，更多状况下被遗忘于繁冗的范畴技巧、题海演练之外，即老师虽然教了许多，却“不属于我” “与我无关”。这使得科学教化的过程虽然充溢机巧、逻辑严整，却令师生对科学日益“无感”。 以科学史故事实现历史感 虽然基于“历史感”的拥有，然而早期思想者运用的话语中并未出现“历史”或“引入科学史”的词汇。如，申先甲先生所用的是“应用物理史料” “应用物理学史”。可见，这里仅将这种行为理解为“史料”的“应用”，并非“历史”的移植，其缘由仍在于论者的意向是教化的。假如说“历史感
8、”的“批判与反思”意义是反思意义、史学意义的，那么其前述的“感同身受”的意义则是实践意义、教化学意义上的。为实现科学教化后一种意义的“历史感”，教化能做的且能够做好的只有讲解并描述“科学史故事”。 科学史故事是以科学故事的形式编述的，对科学史上事务发生及其过程的描述，是从多样的角度、丰富的侧面描述的科学史情节的系列13。现实中，已有诸多教化学者留意到了“故事”的教化价值。Jerome Bruner说，“讲故事是人们理解自我生活和经验的一种方式，我们始终在故事中游弋。”14我国教化学者安桂清指出，“讲故事是最古老的教化形式，是保存、共享和纪念我们共同体的全部成员才智的一种方式。我们生存的意义亦嵌
9、入故事之中，因为已讲过的和正在讲的故事形塑了我们是谁、我们从哪里来、要到哪里去。”“首先，儿童可以通过故事获得自我概念并确证自我的力气。当儿童讲解并描述个人故事时，他们的声音能够被听到和受到敬重，一种自我存在感和骄傲感在内心升腾，讲故事使他们获得自信，并对将来充溢希望。其次，故事能够保持儿童对世界的惊异与爱好。”15 假如科学教化接受“科学史故事”的融入方式，则可以规避思路上的混乱和职业科学史家的指摘，完成科学教化与非科学教化的划界，从而更好地“运用”科学史，达成科学的教化目的。事实上，假如坚持用史学意义上的“真实”与“丰富”端详科学教化中的“史料运用”，会存在无尽的风险与苦恼，因为那种真实与
10、丰富都是尚未确证与完结的。例如，伽利略是否做过落球试验？不同史家都有不同的说明；近代科学革命原委肇始自哥白尼、伽利略、牛顿，还是其他人？其答案也并不唯一。总而言之，无论科学教化基于哪种历史观，好像都逃脱不了“准历史”的指摘，唯一能做的，就是讲好科学史故事。之所以界定为“科学史故事”而非更为广义的“科学故事”，其缘由是要强调这种故事也应当基于科学史的探讨成果，应尽可能做到基本的历史真实，并情愿不断修正。因为真实性、丰富性与“历史感”的达成并不冲突，甚至是历史感基本的条件之一。 科学史故事何以实现科学教化：私密地拥有 科学史故事的呈现有利于历史感的达成，然而能否真正地发挥教化功能？这意味着科学史故
11、事的功能不应是外在于教化的。科学教化作为一种学问传统与文化传统的教化，有其基本的学问与文化内容，传承并一点一滴地教授是科学教学的主要工作。科学史故事能为这一过程增加什么？须要看到，科学学问本身甚至是传授科学学问，都并不等于科學教化，严格的科学教化意味着对科学有文化的觉知。科学之于受过教化的人，不是外在于心灵的谋生工具或应试技能，而是完善人格的有机组分。科学文化与受教化者的生命合为一体，此时学生才能够被称为“拥有”科学。这才是真正的科学教化。明显，当前将科学仅拆解为概念、规律、方法等逻辑范畴绽开教学是不够的，它抽掉了科学教化中意向性结构与使人“拥有”的基底。而科学史故事则能够为学生拥有科学供应基
12、本的教学凭借，其缘于科学史故事在自我私密性与学问公共性之间供应的联结纽带。 加拿大闻名教化现象学家马克思范梅南在其教化学名著儿童的隐私一书中阐述了“隐私”的教化意涵。对于儿童来说，“隐私”的形成、拥有和保守，是一个人自我意识发展的重要维度。由于隐私的存在，儿童第一次体验到了自我与他人的疏离，也正是在这种疏离中，孤独、独立才起先显露，自我起先被构建。而“故事”则兼具私密性与公共性的性质，它既可以被不同的人讲解并描述与倾听，也须要个体内在地体验到。 如图2所示，人类体验的私密性与公共性之间并非是绝然的鸿沟，而是连续的整体。隐私属于个人，是个体自我构建的基质，因此属于私密性的一极；学问具有公共性，因
13、此处于另一极；“故事”则处于私密性与公共性之间，既沟通二者，又可成为两极转化的桥梁，其教化功能应当得到主动地发挥。 长期以来，科学教化理论大多强调了科学学问、体系的获得，鲜有关照，也难以关照学生对科学私密地体验。这使得科学教化者与学习者成为了“两面人”，确定了科学对个体与社会发展的功用，然而无法在内心深处接纳、拥有科学。这也不免反映为公众科学素养的某种“危机”。而干脆的反映则是，我国的科学课堂比科学的源出国家少了历史感。我们口中的科学事务与科学人物都是猎奇的“轶事”，而非自己的“常事”。所以，科学家的人格离我们的私密领域很远，科学的内涵与精神离课堂场域很远，因为我们尚未讲好科学史故事。事实上，
14、我们身处一个故事贫乏的时代，虽然科学信息在网络上日益迅捷地传递，可以瞬间成为全部人共有的谈资，然而我们却失去了讲故事、听故事的机会，这是任何阅读都无法替代的。而当我们讲好科学史故事的时候，科学教化者与学习者的私密性领域被触及和沟通。此时，科学教化的“历史感”表现为给教者与学者的“在家感”，真正的科学教化也得以发生。 四、运用科学史故事达成历史感的路径 科学史故事使科学之教与科学之学都存在“在家感”，这对我国科学教化的发展有着更为特别的意义。科学作为一种文化历史传统，并非是文化的“土产”。近代以来，关于科学与人文“两种文化”的冲突与科技发展带来的环境问题、人类异化等问题也亟待教化给以主动地应对。
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