用互联网思维创新教学实践研究：课程视角.docx

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1、用互联网思维创新教学实践研究：课程视角 领导小组第四次会议时发表重要讲话强调，“要遵循新兴媒体发展规律，强化互联网思维”。之后，“互联网思维”快速走红，并被应用于各行各业，引发各家争鸣。 互联网思维是互联网时代融合实践的一种全新思维模式。它的主要特征包括：跨界融合、平台开放、用户至上、免费为王、体验为核、大数据应用。互联网思维是基于海量数据和丰富资源的立体网状思维，其特点是追求快速迭代、颠覆创新。所以，“互联网+教化”不是在线教化，而是一种变革的思路，是以互联网为基础设施和创新要素，创新教化的组织模式、服务模式、教学模式等，进而构建数字时代的新型教化生态体系。 用互联网思维创新教学实践 “互联

2、网+教化”是信息技术应用于教化领域所带来的新发展态势，如何在新的状态下发展教化教学、培育创新人才是高校各阶层理应思索的问题。课程是承载人才培育目标的内容载体，高校应依托课程，系统规划如何创新教学实践，利用互联网思维推动我国高校教学发展变革，实现高等教化信息化。 目前，運用互联网思维创新教化教学的探讨主要表现为课程设计、课程开发、课程教学、课程评价、组织管理等方面。如，柏晶等立足“互联网+”时代人才培育需求，以OBE理念和建设性后现代哲学为指导，综合应用说明结构模型法，构建出基于OBE理念的在线开放课程资源结构模型；张清学等结合“互联网+”的思维方式与中国传统哲学，创新“互联网+”背景下成人高教

3、在线课程开发模式；谢幼如等基于后现代主义教学理论，以人才培育目标为动身点与落脚点，构建出融合MOOC与翻转课堂的MF教学模式；贺斌等创建性地提出了基于SPOC的“时间一空间一学习形式”的关系结构，指导SPOC在高校教学中的实际应用，是基于MOOC的教学流程的创新实践；安岩等结合社会调研与案例分析，构建了基于互联网技术的多元课程评价模式；袁芳等分析了MOOCs对高校现行教学观念、教学管理范式、教学管理制度等方面的挑战，并提出此背景下高校教学管理创新的路径。 纵观已有探讨发觉，尽管运用互联网思维创新教化教学的探讨在不断丰富，但仍存在相识不清楚、实践打折扣、成果不深化等问题，而高校课程管理方面也普遍

4、存在老师缺乏课程管理权利、学生选课自由受制约、考勤考试制度僵化、学校管理体制不健全等问题。另外，多数探讨是从不同理论角度、不同层面进行理论演绎或阅历总结，且大多为学校层面、课堂层面。可见，现阶段关于用互联网思维创新教学的实践较少，真正成熟的实践模式尚未形成；而从课程视角动身，用互联网思维创新教学实践的则更为缺乏。 教化教学如何面对和适应“互联网+”时代，亟需一套可操作的实践模式作为指引，基于此，本探讨从课程视角动身，探究互联网思维的课程模式、教学模式和组织管理，以期为高校课程的教学改革与创新实践供应有益借鉴。 三、基于互联网思维的课程模式重构 教化大辞典将课程模式理解为课程类型。任何一种课程模

5、式，都会受到教化思想和教学规律的影响与支配。现今，互联网已不再是一种单纯的技术手段，更代表着一种全新的思维方式。它既可作为供应云、网、端体的数字化基础设施，实时协同的通讯网络、数据和信息资源、虚实融合的生成空间等，也可作为创新课程体系和教化教学的要素，为重构课程模式供应强有力的支持。 基于互联网思维的课程模式 课程是指学习者所应学习的学科总和及其进程与支配。课程是由一系列的结构要素组成，不同的探讨者有不同的观点。泰勒于1949年出版的课程与教学的基本原理著作中，提出了闻名的“泰勒原理”。他提出了四个基本问题：“学校应当追求什么样的教化目标？供应什么样的教化阅历才能实现这些目标？如何有效地组织这

6、些教化阅历？怎样确定这些目标正在得以实现？”每一个问题都在充分探讨的基础上提出了具有指导性的原则、步骤、要求和程序，形成了一个相当完整、系统、可操作的模式。施良方认为，“完成一项课程安排的整个过程，包括确定课程目标、选择和组织课程内容、实施课程和评价课程等阶段”。这均体现出课程的四要素即课程目标、内容、实施和评价。 以往互联网被视为一种协助教学的媒介、终端或平台，但并未对整个课程系统产生重大变更；现在，它扮演的角色愈发重要，不断为整个系统带来新的改变，当全部改变汇聚在一起，达到特定节点就可以实现量化的发展到质性的飞跃，进而从根本上颠覆原有系统的流程和规则。因此，基于互联网思维的课程模式应包括课

7、程目标、课程内容、课程实施、课程评价和互联网五个要素。互联网作为课程模式的要素之一，丰富了传统课程要素，并对各要素产生了影响，重构了原有的课程模式。基于此，本探讨提出“互联网+”课程模式，如图1所示。 1.课程目标是整个课程编制的逻辑起点。“它规定课程内容的选择和组织，为课程实施供应基本依据，是课程评价的主要准则”。另外，课程目标要以“互联网+”时代人才培育需求和目标为依据，并体现学科特点。 2.课程内容是课程的核心要素。它是以课程目标为干脆依据选定的，其设置合理性程度，也制约着课程目标。课程内容是课程实施的关键，它影响着课程实施过程中的教与学活动方式。课程实施过程中教学方法、组织形式的选择等

8、，都必需考虑课程内容的性质及要求。课程内容也是课程评价的依据，它规定了评价的基本范围和目标达成度。另外，课程内容需结合“互联网+”时代教学对象的特点，进行重新组织、设计、开发。 3.课程实施是一个动态、序列化的实践过程，是取得课程效果的不行缺少的环节。它是联结课程目标与课程评价的纽带。课程实施须要以明确的课程目标为依据，也须要考虑课程内容的好用性、困难性以及是否符合实际对象的须要等。课程实施伴随着过程性评价，实施结果与效果也是课程评价的对象。另外，课程实施需结合互联网供应的平台、工具和资源开展教与学活动、动态调整课程资源与服务等。 4.课程评价是对课程整个过程和产物的监控和评价。“它用于检查课

9、程实施效果、目标达成状况等，为调整课程目标供应依据，同时也为进一步的课程实施供应改进建议。课程评价也需以课程内容作为评价范围”。另外，可利用平台自动跟踪记录学习者日常学习路径，收集行为过程数据，精准评价课程学习状况，为课程改进供应有效指导。 5.互联网是整个课程的创新要素，它发挥自身的功能特色。课程融合用户思维，顺应“互联网+”时代和学习者学习需求，关注不同层次学习者的期望，为重构课程目标供应清楚思路；融合跨界思维，帮助找寻专业与人文、理性与感性、传统与创新的交叉点，为重塑课程内容供应明确的方向；融合平台思维，供应先进的基础设施，为课程实施供应便捷的条件；融合数据思维，聚集各种数据与信息，为课

10、程评价供应牢靠的依据；融合体验思维，联结各种社会网络关系，形成虚实融合的育人空间，实现整个课程的互动调适和动态生成。 基于互联网思维的课程重构实践 本探讨以“教学设計原理与方法”课程为例，开展基于互联网思维的课程重构实践。该课程由国家级精品资源共享课转型升级而成，并在中国高校MOOC平台上线。 1.重构课程目标 课程目标是对课程学习者所要达到的学问、技能等目标的描述。本课程顺应“互联网+”时代需求，致力于培育“互联网+”时代的新型老师和教学设计人才，重构课程目标，表现为：能够理解教学设计的基本概念和基本原理，了解当前国内外教学设计的探讨热点及发展趋势；能够借助各种设计模式和操作表格，联系实际，

11、开展实践，具有教学设计的综合运用实力和实践操作实力；能够转变教学理念，应用信息技术对课堂教学流程和结构进行重组与再造，探究新型教学模式。 2.重构课程内容 课程内容是学习者最主要和最干脆的学习对象。本课程立足“互联网+”时代人才培育目标，结合课程自身特点及前沿的教学设计理念与方法，重构课程教学内容，共7个专题，30个学时，如下页图2所示。因课程受众扩展至在线学习者，学问基础不尽相同，其内容具有肯定的拓展性和弹性，可适应不同层次的学习者学习。 3.重构课程实施 重构课程结构。本探讨综合分析已有在线课程结构，结合本课程特点设计课程结构，主要包括课程公告、课程资源、探讨区、测验作业、评分标准、考试六

12、大基本模块。 重构课程资源。本课程的资源类别包括：授课视频、文本教材、设计案例f内含设计方案和教学课例）、项目实践、探讨。授课视频是该课程的核心资源，帮助学习者有效驾驭核心学问点；文本教材是该课程的配套资源，协助学习者精细学习；设计案例是该课程的拓展资源，支持学习者深化理解教学内容；项目实践是该课程的特色资源，检验学习者的实践实力；探讨是该课程的有效性资源，帮助学习者解决疑问、启发灵感等。 重构课程活动。本课程活动包括课程导学、督学和助学，也包括主题探讨、课程直播等活动。课程团队依据课程实施状况动态调整课程进度；通过发布公告等方式把控课程授课节奏；利用探讨区开展学习探讨；依托后台数据动态调整作

13、业提交时间；结合学习支持服务为学习者供应特性化的学习时空，最大化提高课程学习效果。 4.重构课程评价 课程评价是衡量在线开放课程建设质量和学习者学习效果的重要手段。本探讨确定课程评价内容为项目实践实力、线上线下学习效果等；采纳多元评价方式，以形成性评价与总绪性评价相结合，以学习者自评与同伴互评相结合，以平台评价与人工评价相结合；确定评价标准为线上线下各占50%，其中线上部分包括项目实践和在线探讨。其中，在“课堂探讨”中回复数量超过30条的学员，“在线探讨”可获得满分。本课程重构原有课程评价，更真实地反映学习者的学习状态，进而实现有效的课程评价。 四、基于互联网思维的教学模式再造 当今，互联网已

14、从纯粹的技术手段走向深层次的思维变革，基于互联网的教学模式也拥有了新的内涵与特征。因此，高校应重新思索教学，利用互联网思维主动探究新型教学模式，如基于MOOC的混合式学习模式、融合翻转课堂与MOOCs的高校MF教学模式、基于ARCS的在线开放课程自组织学习模式等。 基于互联网思维的教学模式 通过对教学模式的探讨，结合互联网这一创新要素，本探讨提出“互联网+”教学模式的再造流程，如图3所示。 互联网去中心化特征，降低了信息不对称，成为思维变革手段和工具，促使教学路径由封闭走向开放，教学形态由线下走向线上，最终导致 “互联网+”教学模式凸显学习泛在化、社会化和特性化。基于互联网思维的教学模式应体现

15、如下特征： 1.将互联网作为基础设施和创新要素纳入教学体系。互联网不仅作为教学的基础设施与保障，更是作为创新要素纳入到教学各环节当中，重新组合优化，实现教学创新。 2.强调以学生为中心的教学理念。互联网思维的教学应将学生的特征、实力、需求等作为教学活动的动身点与落脚点。 3.利用信息技术促进教学流程再造。针对传统不合理的教学流程，利用互联网进行重组和再造。 4.基于大数据的学习分析与评价。通过对学习者的日常学习行为数据进行深度挖掘和综合分析，进行科学、精准、特性化的分析评价。 5.实现学生全面而有特性的发展。互联网思维的教学敬重学生特性差异，追求学生学问、素养、品德等全方位的发展。 基于互联网

16、思维的教学模式再造实践：基于SPOC的混合式教学模式 本探讨通过文献探讨法，初步提出基于SPOC的混合式教学模式；然后采纳基于设计的探讨方法，以“教学设计原理与方法”课程教学为例，应用模式开展教学实践并完善；最终利用评价探讨法，对模式进行效果检验。 1.雏形构建 通过文献探讨与理论探讨，本探讨结合SPOC的小规模、限制性等特征，初步总结出基于SPOC的混合式教学模式，如图4所示。 由此可知，SPOC主要针对两类学习者进行设置，即正式生和旁听生。人选为正式生的需保证学习时间和学习强度；未申请胜利的学生则以旁听生的身份注册学习在线课程。 线上部分，学生均自主观看视频、学习课程材料、参加在线探讨、完

17、成作业，正式生可参与考试，旁听生则可不参与；线下部分，正式生进行老师组织的拓展学习、小组研讨等活动，解决线上疑难问题，旁听生则无法接受面对面指导；课程结束后，正式生通过者将获得课程证书，旁听生则没被授予任何证书。 2.应用实践 探讨设计 基于上述初步的基于SPOC的混合式教学模式，本探讨采纳基于设计的探讨方法，选取“教学设计原理与方法”SPOC课程教学为例开展教学实践，对模式进行优化和完善。申请加入SPOC课程的学生包括校外学生和校内学生两大类。校外學生是来自全国各地的本科生、探讨生、老师等，校内学生是华南师范高校2022级现代教化技术专业的探讨生。 第一轮教学实践 本轮探讨依据图4开展教学实

18、践。完成后，通过分析平台数据，发觉应用该模式的学习效果明显。同时也发觉了一些问题：学习者项目实践成果不高，各类方案设计过于简洁；各类问题集聚，刚好整理、归类答疑服务欠缺；学习者提出的问题缺乏针对性，互评探讨主动性不高。 其次轮教学实践 针对第一轮教学实践存在的问题，本探讨更新制定了教学流程，提出了以下解决方案：a.针对项目实践问题，校内学生通过“预先设计特性化指导一迭代完善展示汇报”的过程进行多次实践，驾驭设计方法；校外学生通过“预先设计一互动沟通一自评互评”的过程进行总结反思，借鉴他人实践阅历，提高项目实践实力。b.针对答疑服务问题，校内学生更多借助线下课堂老师拓展讲解、组织研讨、点评互动等

19、活动，解除疑难问题；校外学生可借助老师线上答疑、直播活动等方式，破除问题症结。c.针对互动主动性问题，老师加强线上线下支持服务，凸显对学生的关注和聚焦，从心理上驱除学生学习的“孤独感”。 3.模式完善 通过两轮教学实践迭代，本探讨对基于SPOC的混合式教学模式加以完善，干脆体现线上线下学习活动、学习支持服务以及课程特色，如图5所示。 基于SPOC的混合式教学模式表现出以下特色： 该模式基于SPOC开展教学活动，强调特性化教与学，实现学习者、老师与教学内容三者之间的深度互动，具有较强的科学性。 该模式融合开放平台的功能与作用，变革教学活动流程，打造线上+线下混合式教学，开展课外课内时空混合，实现

20、线上和线下学习支持服务混合，具有较强的针对性。 该模式凸显课程自身特色，强调项目学习，注意实践实力的培育，具有较强的实践性。 4.实践效果 本探讨从学习者的课程学习效果和项目实践实力两个方面进行评价，以检验模式的实践效果。 提高课程学习效果 课程结束后，本探讨从平台记录的数据中抽取45名学习者，对其总成果进行描述统计，结果如表1所示。数据显示，学习者总成果最高分为94.14，平均值为86.13，说明学习者的课程学习效果较好。 提升学习者的项目实践实力 本探讨从平台记录的数据中筛选出两次项目实践均完成的学习者，采纳项目实践相应的评价标准，对两次项目实践作品进行评价，并对学习者的两次项目实践成果进

21、行t检验，结果如表2所示。由数据可知，差异显著概率p=0.0360.05，说明两次项目实践的成绩差异显著。两次项目实践的平均分值差为-3 01，说明项目实践二的平均分比项目实践一高。由此可见，学习者的项目实践能力有所提高，验证了基于SPOC的混合式教学模式的有效性。 综上所述，本探讨采纳了基于SPOC的混合式教学模式开展课程教学，实践表明，该模式能有效提高课程学习效果和学习者的项目实践实力。 五、基于互联网思维的组织管理创新 从哲学理念到课程改革，核心是组织管理方式变革。互联网思维的渗透，以及新的教学环境，须要有创新的课程管理方式为教学实践供应保障条件。基于互联网思维的组织管理创新，可从课程管

22、理制度、教学安排、教学支配、教学评价、学分学制等方面进行敏捷调整。 1.转变课程管理观念，创设敏捷的课程管理制度。学校有关部门应将建设和应用在线开放课程作为推动教化教学改革的重要举措，将本校认定的在线课程纳入培育方案和教学安排。 2.敏捷调整课程教学安排。允许老师调整教学安排，利用互联网进行远程授课，也可依据实际教学须要，利用开放教化资源开展混合式教学。 3.弹性实施教学支配。允许老师利用在线课程将课堂完全放于互联网上开展，也允许老师采纳线上+线下混合教学等。 4.建立教学评价激励机制。出台教与学的管理、激励等制度，激励老师开设慕课，对首次开课工作量赐予对应传统课程数倍的认定，破解课程总量及选

23、修课开设不足等问题。制定教学质量认定标准，变更课程检查和评价方式，解决课程规范化与需求的冲突。 5.制定学分认定和效果评价方法。建立学分互换互认制度，探究建设高校课程互选、学分互认联盟，主动推动师资、课程的共享与学分互认。 六、探讨结论 本探讨结合“互联网+”时代需求，以课程与教学基本原理和教学系统设计理论为指导，采纳文献探讨、基于设计的探讨、评价探讨等方法，探讨互联网变革课程与教学的模式与途径，基于课程目标、课程内容、课程实施、课程评价、互联网等要素和关系，构建了“互联网+”课程模式；接着从技术的功能作用、教學发展路径、教学表现形态等方面，提出了互联网+教学模式的再造流程；并以“教学设计原理

24、与方法”课程为案例开展教学实践，形成了基于SPOC的混合式课程教学模式，通过实践表明，该模式能够有效提高学习者的课程学习效果和项目实践实力。在此基础上，本探讨还阐述了基于互联网思维的课程组织与管理的创新措施。总之，本探讨从课程角度切入，探究运用互联网思维创新教学实践的模式与方法，以期对我国高校课程的教学改革与创新实践供应有效的借鉴。 第15页 共15页第 15 页 共 15 页第 15 页 共 15 页第 15 页 共 15 页第 15 页 共 15 页第 15 页 共 15 页第 15 页 共 15 页第 15 页 共 15 页第 15 页 共 15 页第 15 页 共 15 页第 15 页 共 15 页